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jueves, 8 de junio de 2017
domingo, 25 de septiembre de 2016
Desprecio vs. reverencia por la vida... Leyendo a Lewis Mumford
"...pues incluso el uso de la energía atómica en tiempo de paz debería ser motivo de una grave preocupación. A este respecto, no me tranquilizan en absoluto las sedantes explicaciones que ha ofrecido nuestra Comisión de la Energía Atómica. Está claro que la historia de la contaminación industrial ordinaria no nos da motivo para la confianza: nuestra infantil falta de previsión bajo el entusiasmo de la novedad, nuestro desprecio por la salud cuando están en juego los beneficios, nuestra falta de reverencia por la vida, incluso si es la nuestra, siguen envenenando la atmósfera de todas las zonas industriales y convirtiendo los arroyos y los ríos, por no hablar del aire que respiramos, en inadecuados para la vida orgánica. La gente que ahora propone el uso a gran escala de la energía atómica es la misma gente que aún no ha hecho un esfuerzo, hablando en términos tecnológicos, por librarse del letal monóxido de carbono que expulsan los automóviles, la misma gente cuyas fábricas exponen a los habitantes de las zonas industriales a un aire contaminado con prácticamente todas las sustancias cancerígenas conocidas"
Estas palabras forman parte del discurso que Lewis Mumford pronunció en 1955 en un Congreso sobre el papel del hombre en la transformación de la faz de la tierra. Su título es "El futuro abierto" y buena parte de los temas y preocupaciones que señalaba el pensador norteamericano hace sesenta años están presentes en las clases con mis alumnos de ciencias sociales, geografía e historia: los peligros de la energía nuclear, la fragilidad de la vida en el planeta, la contaminación atmosférica, la omnipresencia del automóvil en nuestra movilidad, la primacía del beneficio económico sobre la salud, las contradicciones de los avances tecnológicos, el infantilismo y consumismo de nuestras sociedades, la necesidad de cuidar nuestro aire, nuestros arroyos y nuestros ríos...
Para que podamos mirar con cierto optimismo ese futuro abierto, la reverencia tiene que ir ganándole terreno al desprecio por la vida. En este sentido, la educación puede ser una herramienta de gran valor.
[El discurso forma parte de la estupenda colección de Ensayos, interpretaciones y pronósticos que ha publicado recientemente la editorial Pepitas de calabaza].
Estas palabras forman parte del discurso que Lewis Mumford pronunció en 1955 en un Congreso sobre el papel del hombre en la transformación de la faz de la tierra. Su título es "El futuro abierto" y buena parte de los temas y preocupaciones que señalaba el pensador norteamericano hace sesenta años están presentes en las clases con mis alumnos de ciencias sociales, geografía e historia: los peligros de la energía nuclear, la fragilidad de la vida en el planeta, la contaminación atmosférica, la omnipresencia del automóvil en nuestra movilidad, la primacía del beneficio económico sobre la salud, las contradicciones de los avances tecnológicos, el infantilismo y consumismo de nuestras sociedades, la necesidad de cuidar nuestro aire, nuestros arroyos y nuestros ríos...
Para que podamos mirar con cierto optimismo ese futuro abierto, la reverencia tiene que ir ganándole terreno al desprecio por la vida. En este sentido, la educación puede ser una herramienta de gran valor.
[El discurso forma parte de la estupenda colección de Ensayos, interpretaciones y pronósticos que ha publicado recientemente la editorial Pepitas de calabaza].
Para Alfonso
lunes, 3 de noviembre de 2014
El gozo de la cooperación y el compartir, reestructurar el campo del deseo, cambiar el orden de nuestras expectativas, redefinir la riqueza. Entrevista con el filósofo italiano Franco Berardi en eldiario.es
"Las utopías de la modernidad se fundaron sobre la exaltación testosterónica de la juventud. Fueron utopías violentas y esperanzadas (esto es, en última instancia desilusionantes, consagradas al arrepentimiento). Nuestra fuerza ya no puede basarse en el ímpetu juvenil, la agresividad masculina, la batalla, la victoria o la apropiación violenta, sino en el gozo de la cooperación y el compartir. Reestructurar el campo del deseo, cambiar el orden de nuestras expectativas, redefinir la riqueza, es tal vez la más importante de todas las transformaciones sociales".
domingo, 21 de septiembre de 2014
lunes, 15 de septiembre de 2014
lunes, 21 de abril de 2014
Presentación de "Contra la ignorancia" en la Xª semana republicana organizada por el Ateneo de Cieza.
El Club Atalaya, cuyos antecedentes se remontan al "Club Juvenil Atalaya" fundado el 1 de enero de 1967, fue refundado como "Ateneo de la Villa de Cieza" el 14 de abril de 1986, efeméride de la II República Española, inspirándose en la tradición de los Ateneos Obreros y los Ateneos Científicos, Artísticos y Literarios. En su local cohabitan varios colectivos y asociaciones que tienen como señera la cultura y el compromiso social con su tiempo, y que defienden la utopía, convencidos de que otra Cieza y otro mundo son aún posibles. Una república autogestionaria de colectivos culturales por la libertad, la igualdad y la fraternidad.
domingo, 9 de febrero de 2014
Joan Rogé y Josep Torres i Tribó: semblanza de dos maestros libertarios
"Otro campo educativo mucho más sincero es el de los sacrificados maestros de escuela, muchas veces simplemente obreros cultivados que se dedicaban a la enseñanza de los obreros adultos y de los niños de clase trabajadora. En este campo destaca Joan Rogé, quien dirigía la escuela Llum, en la calle Alcolea de Sants, y más tarde otra en Esparreguera, en la segunda década del siglo XX. Rogé había nacido hacia 1880 en Tortosa, procedente de una familia de gitanos catalanes. La Llum fue, hasta los primeros años de la República, también centro de alfabetización de adultos y de discusiones obreras, por donde pasaron Seguí, Quemades, Boal, Peiró, Pestaña, y Acín cuando estaba en Barcelona. Según el testimonio de Pere Foix 'Delaville', que vivió aquellos ambientes, escribe lo siguiente en Apòstols i Mercaders: 'Rogé vivía pobremente. La escuela, que era su único ingreso económico, apenas le daba para vivir. La ropa que llevaba estaba lustrosa por el uso, y zurcida. Por la mañana desayunaba una sardina a la brasa y una rebanada de pan con tomate. La comida era magra y sobria la cena. Mal alimentado, mal vestido y, cuando la política iba de capa caída, la policía siempre le estaba acosando'.
Posteriormente destacó Josep Torres i Tribó, nacido en Aberca en 1889, y muerto en el campo de concentración de Mauthausen al 1940. Este era maestro, por la Escuela Normal de Lleida, un puritano, individualista y arisco, que no fumaba ni bebía. Abrió una escuela en el Ateneo Libertario de la Sagrera, donde tenía sesenta alumnos, hijos de obreros, de siete a catorce años. Coeducaba y despertaba el gusto por la lectura, entre otras con las novelas de aventuras de Jack London (que, por cierto, también eran lectura de Lenin). Solà dice que Torres 'procuraba que su militancia faísta no trascendiese a la escuela', y que 'el idealismo de Torres Tribó deja entrever un cierto espiritualismo, un positivo sentimiento religioso, entre franciscano y tolstoiano, y profundamente antidogmático'."
Ahí están presentes algunos de los rasgos primordiales del hilo pedagógico libertario: alfabetización de niños y adultos, conciencia obrera, puritanismo moral, amor por los libros, coeducación, cultivo de una espiritualidad laica y antidogmatismo. Nuestra es la tarea de retomar ese hilo y actualizarlo en este duro siglo XXI.
(Cita extraída de Historia del anarquismo en España (1870-1980), del historiador Josep Termes. Barcelona, RBA, 2011; pp. 283-284)
Posteriormente destacó Josep Torres i Tribó, nacido en Aberca en 1889, y muerto en el campo de concentración de Mauthausen al 1940. Este era maestro, por la Escuela Normal de Lleida, un puritano, individualista y arisco, que no fumaba ni bebía. Abrió una escuela en el Ateneo Libertario de la Sagrera, donde tenía sesenta alumnos, hijos de obreros, de siete a catorce años. Coeducaba y despertaba el gusto por la lectura, entre otras con las novelas de aventuras de Jack London (que, por cierto, también eran lectura de Lenin). Solà dice que Torres 'procuraba que su militancia faísta no trascendiese a la escuela', y que 'el idealismo de Torres Tribó deja entrever un cierto espiritualismo, un positivo sentimiento religioso, entre franciscano y tolstoiano, y profundamente antidogmático'."
Ahí están presentes algunos de los rasgos primordiales del hilo pedagógico libertario: alfabetización de niños y adultos, conciencia obrera, puritanismo moral, amor por los libros, coeducación, cultivo de una espiritualidad laica y antidogmatismo. Nuestra es la tarea de retomar ese hilo y actualizarlo en este duro siglo XXI.
(Cita extraída de Historia del anarquismo en España (1870-1980), del historiador Josep Termes. Barcelona, RBA, 2011; pp. 283-284)
jueves, 26 de diciembre de 2013
Paul Mattick (II): patriotismo, guerra y escuela
Hace ya meses escribí un post sobre la guerra y la escuela al hilo de una clase en el instituto sobre la Primera Guerra Mundial. Vuelvo a ella porque leyendo La révolution fut une belle aventure, me encuentro con una anécdota que me saca una sonrisa. En ella se aprecia el ingenio de los más humildes para resistir y desobedecer a las propuestas insensatas de los que mandan.
Paul Mattick tenía 10 años cuando estalló la Gran Guerra y su padre fue movilizado al frente de Bélgica como reservista. Sólo lo veían en casa una semana al año. Su madre tenía que trabajar muy duro para sacar adelante a la familia. Es entonces cuando el pequeño Paul, junto a otros amigos del barrio, comienza a robar frutas para sobrevivir a la pobreza reinante. En la escuela, se promueven colectas para ayudar a la Patria y los niños son enviados con sus huchas de puerta en puerta para recaudar monedas para la causa bélica. Pero muchos de estos niños no van a mostrar ningún interés en la guerra, tienen otras necesidades más importantes que cubrir:
"Grâce à ces collectes, nous avons pu amasser un précieux butin que nous avons caché dans notre cave, pour essayer de le vendre. Et ça a marché! Pour nous, il n'était pas question de donner ce métal à la 'Patrie', mais plutôt d'en tirer profit. La moitié de la classe –sur environ 40 élèves– n'ayant aucunement la fibre patriotique, nous l'utilisions à des fins détournées pour récupérer quelques sous. C'est dire à quel point nous étions absolutment insensibles à l'entrain suscité par la guerre"
A pesar de toda la maquinaria de propaganda puesta al servicio de la guerra, la resistencia –o, al menos, la indiferencia– era, pues, posible. Señala Mattick que el patriotismo dominante en la sociedad alemana de aquel tiempo no tenía apenas atractivo en el círuclo de niños berlineses con los que él se movía, tanto en la escuela como en el barrio:
"N'éprouvant aucune joie à l'idée de la guerre, soutenir une telle cause nous laissait indifférents. Comme je l'ai déjà dit, nous ne pensions qu'à nous-mêmes, aux copains et aux moyens de nous débrouiller pour subsister".
Paul Mattick tenía 10 años cuando estalló la Gran Guerra y su padre fue movilizado al frente de Bélgica como reservista. Sólo lo veían en casa una semana al año. Su madre tenía que trabajar muy duro para sacar adelante a la familia. Es entonces cuando el pequeño Paul, junto a otros amigos del barrio, comienza a robar frutas para sobrevivir a la pobreza reinante. En la escuela, se promueven colectas para ayudar a la Patria y los niños son enviados con sus huchas de puerta en puerta para recaudar monedas para la causa bélica. Pero muchos de estos niños no van a mostrar ningún interés en la guerra, tienen otras necesidades más importantes que cubrir:
"Grâce à ces collectes, nous avons pu amasser un précieux butin que nous avons caché dans notre cave, pour essayer de le vendre. Et ça a marché! Pour nous, il n'était pas question de donner ce métal à la 'Patrie', mais plutôt d'en tirer profit. La moitié de la classe –sur environ 40 élèves– n'ayant aucunement la fibre patriotique, nous l'utilisions à des fins détournées pour récupérer quelques sous. C'est dire à quel point nous étions absolutment insensibles à l'entrain suscité par la guerre"
A pesar de toda la maquinaria de propaganda puesta al servicio de la guerra, la resistencia –o, al menos, la indiferencia– era, pues, posible. Señala Mattick que el patriotismo dominante en la sociedad alemana de aquel tiempo no tenía apenas atractivo en el círuclo de niños berlineses con los que él se movía, tanto en la escuela como en el barrio:
"N'éprouvant aucune joie à l'idée de la guerre, soutenir une telle cause nous laissait indifférents. Comme je l'ai déjà dit, nous ne pensions qu'à nous-mêmes, aux copains et aux moyens de nous débrouiller pour subsister".
lunes, 23 de diciembre de 2013
Paul Mattick: "El miedo nos impedía pensar y aprender"
Acaba de publicarse en Francia, gracias a Éditions L'echapée, La révolution fut une belle aventure, de Paul Mattick, militante y teórico de la izquierda consejista. El libro está basado en una serie de entrevistas realizadas durante el año 1976 y, a través de un recorrido autobiográfico, recorre el panorama social y político desde las calles del Berín revolucionario hasta los movimientos radicales americanos (1918-1934).Todo ello en un estilo ágil y vibrante.
Paul Mattick nació en Stolpen, pero muy pronto se trasladó a Berlín junto a sus padres. Hijo de un obrero no cualificado y de una criada, pasó su infancia en Charlottenburg, un barrio popular de la capital alemana. En el primer capítulo del libro, "L'enfance et l'horreur de l'école", Mattick recrea el ambiente de los barrios populares en el Berlín del primer tercio del siglo XX, la vida de los niños en la calle, su relación con la escuela y su entrada temprana en política de la mano de su primer trabajo como aprendiz en la fábrica Siemens.
El padre del pequeño Paul, sin estudios, era un sindicalista vinculado al partido socialdemócrata alemán y tenía la esperanza de que sus hijos adquirieran una cultura mayor que la suya. Resulta hermoso ver cómo acompañaba a sus hijos en sus primeros pasos con la lectura y la escritura, repasando cada tarde con ellos los libros escolares a la luz de una vela en la cocina. Queriendo ayudar y aprender al mismo tiempo.
Sin embargo, para el pequeño Paul y sus amigos la entrada en la escuela a los seis años no fue nada atractiva. A diferencia de los recuerdos callejeros, donde predominaban los juegos y una vida social muy rica, la escuela estaba dominada por el miedo, los castigos y la disciplina ciega, aspectos que impedían cualquier posibilidad de pensamiento libre y aprendizaje:
"Il y avait une seule chose dont nous avions tous horreur: l'école; à cause des maîtres qui pour la plupart s'y comportaient de façon extrêmement sadique. L'école était le grand monstre auquel nous essayions d'échapper à chaque occasion. Il faut dire qu'on nous frappait tout le temps. Certains instituteurs se faisaient un plaisir de se promener dans la classe avec une baguette. Nous devions répondre à leurs questions en présentant nos mains ouvertes. Lorsque la réponse n'était pas assez rapide, ils nous tapaient dessus.
La peur nous empêchait de penser et d'apprendre. À tel point qu'une année, nous avions decidé à trois ou quatre copains de tout faire pour éviter un certain instituteur. Nous nous étions donné le mot de ne pas passer dans la classe supérieure parce que le maître était un homme sadique et très méchant. Il traitait les enfants comme des bêtes et ne savait faire qu'une chose: cogner. Par conséquent, nous faisions exprès de négliger les leçons afin de pouvoir redoubler. Ce que nous avons réussi à faire!
Nous appelions les maîtres d'écoles 'les signes', pour la simple raison que des poils noirs poussaient sur les mains, et parfois même sur le bout de leurs doigts. Pour nous, ce n'étaient pas des hommes et nous ne pensions qu'à une seule chose, leur faire front. D'ailleurs, nul ne songeait à apprendre tant nous étions habités par la peur.
À cette époque, l'enseignement était si mauvais et rébarbatif qu'on peut se demander comment un être humain pouvait réussir à en tirer quelque chose. Il arrivait parfois, rarement cependant, qu'un maitre d'école ne nous frappe pas à tout bout de champ. Il gagnait alors en popularité et nous faisait mieux apprendre.
Ensuite la guerre est arrivée..."
Paul Mattick nació en Stolpen, pero muy pronto se trasladó a Berlín junto a sus padres. Hijo de un obrero no cualificado y de una criada, pasó su infancia en Charlottenburg, un barrio popular de la capital alemana. En el primer capítulo del libro, "L'enfance et l'horreur de l'école", Mattick recrea el ambiente de los barrios populares en el Berlín del primer tercio del siglo XX, la vida de los niños en la calle, su relación con la escuela y su entrada temprana en política de la mano de su primer trabajo como aprendiz en la fábrica Siemens.
El padre del pequeño Paul, sin estudios, era un sindicalista vinculado al partido socialdemócrata alemán y tenía la esperanza de que sus hijos adquirieran una cultura mayor que la suya. Resulta hermoso ver cómo acompañaba a sus hijos en sus primeros pasos con la lectura y la escritura, repasando cada tarde con ellos los libros escolares a la luz de una vela en la cocina. Queriendo ayudar y aprender al mismo tiempo.
Sin embargo, para el pequeño Paul y sus amigos la entrada en la escuela a los seis años no fue nada atractiva. A diferencia de los recuerdos callejeros, donde predominaban los juegos y una vida social muy rica, la escuela estaba dominada por el miedo, los castigos y la disciplina ciega, aspectos que impedían cualquier posibilidad de pensamiento libre y aprendizaje:
"Il y avait une seule chose dont nous avions tous horreur: l'école; à cause des maîtres qui pour la plupart s'y comportaient de façon extrêmement sadique. L'école était le grand monstre auquel nous essayions d'échapper à chaque occasion. Il faut dire qu'on nous frappait tout le temps. Certains instituteurs se faisaient un plaisir de se promener dans la classe avec une baguette. Nous devions répondre à leurs questions en présentant nos mains ouvertes. Lorsque la réponse n'était pas assez rapide, ils nous tapaient dessus.
La peur nous empêchait de penser et d'apprendre. À tel point qu'une année, nous avions decidé à trois ou quatre copains de tout faire pour éviter un certain instituteur. Nous nous étions donné le mot de ne pas passer dans la classe supérieure parce que le maître était un homme sadique et très méchant. Il traitait les enfants comme des bêtes et ne savait faire qu'une chose: cogner. Par conséquent, nous faisions exprès de négliger les leçons afin de pouvoir redoubler. Ce que nous avons réussi à faire!
Nous appelions les maîtres d'écoles 'les signes', pour la simple raison que des poils noirs poussaient sur les mains, et parfois même sur le bout de leurs doigts. Pour nous, ce n'étaient pas des hommes et nous ne pensions qu'à une seule chose, leur faire front. D'ailleurs, nul ne songeait à apprendre tant nous étions habités par la peur.
À cette époque, l'enseignement était si mauvais et rébarbatif qu'on peut se demander comment un être humain pouvait réussir à en tirer quelque chose. Il arrivait parfois, rarement cependant, qu'un maitre d'école ne nous frappe pas à tout bout de champ. Il gagnait alors en popularité et nous faisait mieux apprendre.
Ensuite la guerre est arrivée..."
domingo, 20 de octubre de 2013
Alumnado y participación en la escuela
Junto a las salidas al campo y el contacto con la naturaleza, una de las características importantes en la pedagogía libertaria era y es la participación de los propios chicos y chicas en la organización de la escuela. Es necesario que en la infancia y la adolescencia se vayan asumiendo progresivamente responsabilidades tanto en el proceso de su aprendizaje como en la organización y funcionamiento del centro: qué contenidos aprender, qué materiales usar, cómo organizar los espacios, cómo emplear los tiempos, cómo distribuir los gastos, qué actividades realizar, etc. Esta fue una característica de algunas escuelas racionalistas españolas y así lo recoge Eulàlia Vega en su libro sobre las mujeres anarquistas: Pioneras y revolucionarias. Mujeres libertarias durante la República, la Guerra Civil y el Franquismo. Icaria editorial, Barcelona, 2010.
Concha Pérez fue una de estas mujeres libertarias y participó en la creación de la Escuela Eliseu Reclus de Barcelona durante la II República. En esta escuela impulsada por los hermanos Carrasquer, "se quería hacer partícipes a los alumnos y las alumnas de la gestión de la escuela, creando una cooperativa entre ellos y enseñándoles a gestionar el presupuesto destinado para gastos en material escolar. 'Tots els dies que podien sortien al camp, feien l'escola a fora. Els mateixos nens havien fer como una cooperativa, i ells es controlaven els cèntims que els hi donàvem pels gastos del material d'escola, petites coses, per comprar, partides de llapis, algunes llibretes se les feien ells allà, els hi van ensenyar com les tenien que fer. Els nanos hi anaven encantats de la vida. Tothom deia que no havia anat mai a cap escola com aquella, els pares encantats. I es pagava [...] lo que es podia. El pare que tenia tres o quatre fills i no podia, doncs pagava la meitat, si eren cinc pesetes i en tenia que pagar vint, en pagaven deu' [...] Mira, a casa meva que eren tres, pagaven com per dos perquè no érem una família que posguéssim molt. I el que podia més pagava tot. El cas és que els mestres, que eren quatre, molts mesos seèn anaven amb el jornal d'un. Lo que cobrava un mestre s'ho tenien que artir pels quatre, i encantats, eh, encantats'". (pp. 108-109)
Concha Pérez fue una de estas mujeres libertarias y participó en la creación de la Escuela Eliseu Reclus de Barcelona durante la II República. En esta escuela impulsada por los hermanos Carrasquer, "se quería hacer partícipes a los alumnos y las alumnas de la gestión de la escuela, creando una cooperativa entre ellos y enseñándoles a gestionar el presupuesto destinado para gastos en material escolar. 'Tots els dies que podien sortien al camp, feien l'escola a fora. Els mateixos nens havien fer como una cooperativa, i ells es controlaven els cèntims que els hi donàvem pels gastos del material d'escola, petites coses, per comprar, partides de llapis, algunes llibretes se les feien ells allà, els hi van ensenyar com les tenien que fer. Els nanos hi anaven encantats de la vida. Tothom deia que no havia anat mai a cap escola com aquella, els pares encantats. I es pagava [...] lo que es podia. El pare que tenia tres o quatre fills i no podia, doncs pagava la meitat, si eren cinc pesetes i en tenia que pagar vint, en pagaven deu' [...] Mira, a casa meva que eren tres, pagaven com per dos perquè no érem una família que posguéssim molt. I el que podia més pagava tot. El cas és que els mestres, que eren quatre, molts mesos seèn anaven amb el jornal d'un. Lo que cobrava un mestre s'ho tenien que artir pels quatre, i encantats, eh, encantats'". (pp. 108-109)
domingo, 1 de septiembre de 2013
1º de Septiembre de 1889. Diario de Tolstói: trabajar los unos para los otros
El 1 de Septiembre de 1889, Lev Tolstói se encontraba en Yásnaia Poliana, la aldea rusa donde el escritor y pacifista anarquista montó una escuela libre para los niños y niñas campesinos. Ese día se levantó temprano y anotó en su diario:
"Pensé: la situación más desventajosa para los seres humanos (desde el punto de vista económico y desde todos los puntos de vista) es la de un hombre que trabaja sólo para sí mismo, se defiende, se provee sólo a sí mismo. Pienso que si fueran así las cosas, si no hubiera grupos o al menos familias en las que los hombres trabajan unos para los otros, la gente no podría seguir viviendo. La organización más ventajosa para los seres humanos (desde el punto de vista económico y desde todos los puntos de vista) sería aquella donde cada uno pensara en el bien de los demás y se dedicara con verdadera devoción al servicio de ese bienestar. Si todo el mundo estuviera así dispuesto, cada uno recibiría el máximo bienestar. Pero esa aspiración al bienestar común no existe entre los seres humanos; por el contrario, cada uno aspira a su propio bienestar en detrimento de los demás, y esta disposición de ánimo es tan poco ventajosa que en la lucha muchos se debilitan enseguida..."
Querido Lev Tolstói, el 1 de Septiembre de 2013, aquello que escribiste hace 124 años, aquella aspiración al bienestar común, sigue presente.
"Pensé: la situación más desventajosa para los seres humanos (desde el punto de vista económico y desde todos los puntos de vista) es la de un hombre que trabaja sólo para sí mismo, se defiende, se provee sólo a sí mismo. Pienso que si fueran así las cosas, si no hubiera grupos o al menos familias en las que los hombres trabajan unos para los otros, la gente no podría seguir viviendo. La organización más ventajosa para los seres humanos (desde el punto de vista económico y desde todos los puntos de vista) sería aquella donde cada uno pensara en el bien de los demás y se dedicara con verdadera devoción al servicio de ese bienestar. Si todo el mundo estuviera así dispuesto, cada uno recibiría el máximo bienestar. Pero esa aspiración al bienestar común no existe entre los seres humanos; por el contrario, cada uno aspira a su propio bienestar en detrimento de los demás, y esta disposición de ánimo es tan poco ventajosa que en la lucha muchos se debilitan enseguida..."
Querido Lev Tolstói, el 1 de Septiembre de 2013, aquello que escribiste hace 124 años, aquella aspiración al bienestar común, sigue presente.
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| Lev Tolstói: Diarios (1847-1894), Barcelona, 2002, El Acantilado; la cita en pp. 315-1316 |
domingo, 7 de julio de 2013
Piotr Kropotkin: una ética no gubernamental
"Por supuesto, la ética no gubernamental tendrá que hacer frente a las mismas objeciones que una economía no capitalista. Nuestra mente ha sido desnaturalizada por diversos prejuicios sobre la función providencial del gobierno que los planteamientos anarquistas son recibidos con recelo. Nuestra educación, desde la niñez hasta la tumba, nos ha mediatizado para creer en la necesidad de un gobierno y sus efectos benéficos. Se ha creado todo un sistema filosófico que apoya este punto de vista: la historia ha sido redactada bajo esa óptica; las teorías del derecho se difunden y enseñan con el mismo propósito. Toda la política se basa en este principio, y todo político le dice al pueblo que él quiere defenderlo: Entrégueme el poder del gobierno; los liberaré de las penurias de su actual vida. Toda la educación está impregnada con tales enseñanzas. Podemos abrir cualquier libro de sociología, historia, derecho o ética y en todos hallaremos el gobierno, su organización, sus hechos, jugando unpapel tan preeminente que nos hemos acostumbrado a suponer que el Estado y los políticos lo son todo, que no hay nada más allá del gran estadista. La misma doctrina se repite diariamente en la prensa. Todas las columnas están saturadas con resúmenes de los debates parlamentarios y los movimientos realizados por los políticos. Y mientras leemos estas columnas, solemos olvidarnos que al lado de estos pocos hombres, cuya importancia ha sido tan hinchada como para hacer sombra a la humanidad, existe un inmenso grupo de personas, de hecho, toda la humanidad, naciendo y muriendo, viviendo felices o con penas, trabajando y consumiendo, pensando y creando".
Los profesores y profesoras libertarios hemos de remar en la dirección contraria. Sembrar la duda en los niños y adolescentes sobre los efectos benéficos de los gobiernos. Dotarlos de la confianza y sabiduría necesaria para asumir la política de sus vidas (ay, qué acostumbrados están desde pequeños a delegar su poder en otros). Organizar asambleas y debates. Dar y rotar responsabilidades. Prácticar la palabra, la escucha y el silencio.
Hemos de redactar también una historia diferente a la oficial (urgen libros que acerquen a los adolescentes otra visión del pasado) en la que el papel principal no lo desempeñen estados y estadistas, políticos y debates parlamentarios, sino la humanidad en su conjunto, los hombres y las mujeres de todas las edades, trabajando y consumiendo, pensando y creando.
Piotr Kropotkin: Anarco-comunismo: sus fundamentos y principios, Tierra de Fuego/La Malatesta editorial, 2010; pp. 60-61.
Los profesores y profesoras libertarios hemos de remar en la dirección contraria. Sembrar la duda en los niños y adolescentes sobre los efectos benéficos de los gobiernos. Dotarlos de la confianza y sabiduría necesaria para asumir la política de sus vidas (ay, qué acostumbrados están desde pequeños a delegar su poder en otros). Organizar asambleas y debates. Dar y rotar responsabilidades. Prácticar la palabra, la escucha y el silencio.
Hemos de redactar también una historia diferente a la oficial (urgen libros que acerquen a los adolescentes otra visión del pasado) en la que el papel principal no lo desempeñen estados y estadistas, políticos y debates parlamentarios, sino la humanidad en su conjunto, los hombres y las mujeres de todas las edades, trabajando y consumiendo, pensando y creando.
domingo, 9 de junio de 2013
Nuevas ediciones de La Escuela Moderna y La Ruche
La librería y editorial libertaria La Malatesta sigue adelante con su labor de difusión de textos básicos de la cultura anarquista. Sus dos últimas novedades son dos libros imprescindibles para acercarse a la pedagogía libertaria: La Escuela Moderna de Ferrer Guardia y La Ruche de Sébastien Faure.
domingo, 5 de mayo de 2013
"Tal vez no es en la escuela, sino en el camino a la escuela donde aprendemos la vida". La llegada al poder de los nazis y la extensión del terrror
El escritor alemán Heinrich Böll relata en Pero ¿qué será de este muchacho? el momento en que los nazis llegan al poder (1933) y cómo el terror se apodera de las calles. Böll tenía por aquel entonces 15 años y era un joven estudiante de secundaria que observa atónito cómo las palizas, los arrestos, los asesinatos, los uniformes y las quemas de libros se vuelven parte del paisaje urbano de su Colonia natal:
"Las limpiezas no simbólicas eran visibles y audibles, se podían comprobar: los socialdemócratas desaparecieron (...), políticos de centro, comunistas sin más, y no era ningún secreto que en las casamatas alrededor del círculo militar de Colonia la SA había construido campos de concentración. Expresiones como 'prisión preventiva' o 'abatido a tiros cuando huía' eran habituales. Amigos nuestros vivieron también la experiencia y regresaron mudos y pétreos. Algunos eran conocidos de mi padre. La parálisis se extendía, el miedo rondaba por doquier y las hordas nazis, brutales y sanguinarias, se encargaban de que el terror no quedara en un simple rumor. Las calles a derecha e izquierda de la Severinstrasse por las que discurría mi camino a la escuela (Alterburgerstrasse, Silvanstrasse, Severinstrasse, Perlengraben) no eran un 'terreno seguro' en absoluto. Después del incendio del Reichstag y antes de las elecciones de marzo, hubo días en los que el barrio estuvo totalmente o en parte cerrado. Las calles menos seguras eran las situadas a la derecha de la Severinstrasse: ¿quién era la mujer que gritaba en la Achtergässchen? ¿Quién era el hombre de la Landsbergstrasse o el de la Rosenstrasse? Tal vez no es en la escuela, sino en el camino a la escuela donde aprendemos la vida. Allí apaleaban, era evidente, allí arrastraban a la gente fuera de los zaguanes"
(...)
"Fue probablemente por esta época cuando el padre de una amiga de escuela de mi hermana mayor, un agente de policía, tranquilo y comedido, simpatizante de centro, abandonó el servicio antes de tiempo, porque ya no podía soportar la vista de 'toallas ensangrentadas' en su comisaría. Tampoco eran símbolos, las 'toallas ensangrentadas' remitían a los gritos que yo había oído en la Achtergässchen, la Rosenstrasse y la Landsbergstrasse".
"Las limpiezas no simbólicas eran visibles y audibles, se podían comprobar: los socialdemócratas desaparecieron (...), políticos de centro, comunistas sin más, y no era ningún secreto que en las casamatas alrededor del círculo militar de Colonia la SA había construido campos de concentración. Expresiones como 'prisión preventiva' o 'abatido a tiros cuando huía' eran habituales. Amigos nuestros vivieron también la experiencia y regresaron mudos y pétreos. Algunos eran conocidos de mi padre. La parálisis se extendía, el miedo rondaba por doquier y las hordas nazis, brutales y sanguinarias, se encargaban de que el terror no quedara en un simple rumor. Las calles a derecha e izquierda de la Severinstrasse por las que discurría mi camino a la escuela (Alterburgerstrasse, Silvanstrasse, Severinstrasse, Perlengraben) no eran un 'terreno seguro' en absoluto. Después del incendio del Reichstag y antes de las elecciones de marzo, hubo días en los que el barrio estuvo totalmente o en parte cerrado. Las calles menos seguras eran las situadas a la derecha de la Severinstrasse: ¿quién era la mujer que gritaba en la Achtergässchen? ¿Quién era el hombre de la Landsbergstrasse o el de la Rosenstrasse? Tal vez no es en la escuela, sino en el camino a la escuela donde aprendemos la vida. Allí apaleaban, era evidente, allí arrastraban a la gente fuera de los zaguanes"
(...)
"Fue probablemente por esta época cuando el padre de una amiga de escuela de mi hermana mayor, un agente de policía, tranquilo y comedido, simpatizante de centro, abandonó el servicio antes de tiempo, porque ya no podía soportar la vista de 'toallas ensangrentadas' en su comisaría. Tampoco eran símbolos, las 'toallas ensangrentadas' remitían a los gritos que yo había oído en la Achtergässchen, la Rosenstrasse y la Landsbergstrasse".
viernes, 3 de mayo de 2013
Sobre la historia. Una carta de Antonio Gramsci
Clase de historia en 4º de ESO. Período de entreguerras, el fascismo y el nazismo.
¡Qué importante que lxs jóvenes que acaban la educación secundaria obligatoria sepan de la barbarie que se instaló en Europa durante esos años!
Una de las cientos de miles de víctimas fue el filósofo comunista italiano Antonio Gramsci, arrestado y encarcelado en noviembre de 1926 por el gobierno fascista de Mussolini. Acusado de actividad conspirativa, fue condenado a veinte años de prisión. El ministerio fiscal declaró: "por veinte años debemos de impedir a este cerebro funcionar".
A partir de 1929 logró el permiso para escribir y comenzó la escritura de sus cuadernos de la cárcel y de su correspondencia. Salió de prisión, gravemente enfermo, unos días antes de morir, en abril de 1937.
Transcribo una de las cartas que escribió desde la cárcel a su hijo Delio:
Una de las cientos de miles de víctimas fue el filósofo comunista italiano Antonio Gramsci, arrestado y encarcelado en noviembre de 1926 por el gobierno fascista de Mussolini. Acusado de actividad conspirativa, fue condenado a veinte años de prisión. El ministerio fiscal declaró: "por veinte años debemos de impedir a este cerebro funcionar".
A partir de 1929 logró el permiso para escribir y comenzó la escritura de sus cuadernos de la cárcel y de su correspondencia. Salió de prisión, gravemente enfermo, unos días antes de morir, en abril de 1937.
Transcribo una de las cartas que escribió desde la cárcel a su hijo Delio:
(sin fecha)
Queridísimo Delio:
Me siento algo cansado y no puedo escribirte mucho. Tú escríbeme siempre de todo lo que te interesa en la escuela. Creo que te gusta la historia, como me gustaba a mí cuando tenía tu edad, porque se refiere a los hombres vivientes, y todo lo que se refiere a los hombres, cuantos más hombres posibles, todos los hombres del mundo en tanto se unen entre ellos en sociedad y trabajan y luchan y se mejoran a sí mismos, no puede no gustarte más que cualquier otra cosa. ¿Pero es así? Te abrazo.
Antonio
[Transmitir el gusto por la historia, por todo lo que se refiere a los hombres y las mujeres del mundo en tanto se unen entre ellos en sociedad y trabajan y luchan y se mejoran a sí mismos. Si lograra un poco de esa tarea en mis clases de historia, me daría por satisfecho.]
sábado, 30 de marzo de 2013
Una forma de mirar el mundo... Doña Elena y Almudena Grandes
Sierra Sur de Jaén, 1948. En el cortijo de las Rubias, donde vivían seis mujeres y tres niños, el pequeño Nino recibía mucho más que clases de mecanografía:
"Doña Elena sabía muchísimas más cosas que taquigrafía y mecanografía. Yo nunca había conocido a nadie que supiera tanto como ella, ni siquiera don Eusebio, que nos enseñaba Historia a base de nombres de batallas y cuando nos preguntaba Literatura siempre decía, dando golpes en la mesa como si estuviera enfadado, ¡apellido del escritor, fecha, lugar de nacimiento y obras más importantes! Ella no era así. Ella contaba historias, y se sabía tantas que nunca se agotaban, historias verdaderas e inventadas, alegres y crueles, cómicas y tristísimas, historias completas que parecían grandes y luego eran pequeñas, porque siempre formaban parte de una historia mayor, una historia infinita que muchos adultos como ella y muchos niños como yo habían fabricado juntos a lo largo de los siglos, la historia de la sabiduría y de la curiosidad, la historia del conocimiento y del hambre de conocer, la historia que quien sabe mucho entrega a quien no sabe nada para que, en lugar de dividirse, crezca más y viva para siempre.
Doña Elena me enseñó mucho más que taquigrafía y mecanografía en la primavera dorada de mi ignorancia, y después, cuando dejé de ser inocente, me enseñó más cosas todavía. Me descubrió quién había sido Ulises y quién había sido Newton, quiénes fueron El Cid y Almanzor, por qué había habido una guerra que había durado cien años y que un músico llamado Wolfgang Amadeus Mozart terminó una misa de réquiem en la última noche de su vida. Me enseñó poemas y romances, canciones y letrillas, refranes y adivinanzas, y muchas palabras en muchos idiomas distintos pero, sobre todo, me enseñó un camino, un destino, una forma de mirar el mundo, y que las preguntas verdaderamente importantes son siempre más importantes que cualquiera de sus respuestas"
"Doña Elena sabía muchísimas más cosas que taquigrafía y mecanografía. Yo nunca había conocido a nadie que supiera tanto como ella, ni siquiera don Eusebio, que nos enseñaba Historia a base de nombres de batallas y cuando nos preguntaba Literatura siempre decía, dando golpes en la mesa como si estuviera enfadado, ¡apellido del escritor, fecha, lugar de nacimiento y obras más importantes! Ella no era así. Ella contaba historias, y se sabía tantas que nunca se agotaban, historias verdaderas e inventadas, alegres y crueles, cómicas y tristísimas, historias completas que parecían grandes y luego eran pequeñas, porque siempre formaban parte de una historia mayor, una historia infinita que muchos adultos como ella y muchos niños como yo habían fabricado juntos a lo largo de los siglos, la historia de la sabiduría y de la curiosidad, la historia del conocimiento y del hambre de conocer, la historia que quien sabe mucho entrega a quien no sabe nada para que, en lugar de dividirse, crezca más y viva para siempre.
Doña Elena me enseñó mucho más que taquigrafía y mecanografía en la primavera dorada de mi ignorancia, y después, cuando dejé de ser inocente, me enseñó más cosas todavía. Me descubrió quién había sido Ulises y quién había sido Newton, quiénes fueron El Cid y Almanzor, por qué había habido una guerra que había durado cien años y que un músico llamado Wolfgang Amadeus Mozart terminó una misa de réquiem en la última noche de su vida. Me enseñó poemas y romances, canciones y letrillas, refranes y adivinanzas, y muchas palabras en muchos idiomas distintos pero, sobre todo, me enseñó un camino, un destino, una forma de mirar el mundo, y que las preguntas verdaderamente importantes son siempre más importantes que cualquiera de sus respuestas"
[En El lector de Julio Verne, de Almudena Grandes, Tusquets, 2012]
martes, 5 de marzo de 2013
martes, 26 de febrero de 2013
Al aire libre... La (A) en la pizarra (II)
Si Elisée Reclus visitara las escuelas españolas actuales, no entendería cómo niños y niñas de 4 a 12 años se pasan la mayor parte de la jornada escolar dentro de sus aulas. Para el geógrafo anarquista francés la infancia es la edad clave en el proceso de enseñanza y de formación de una persona, y resulta imprescindible que los niños y niñas desarrollen su aprendizaje al aire libre:
"La escuela verdaderamente emancipada de la antigua servidumbre, no puede tener franco desarrollo sino en la Naturaleza. Lo que en nuestros días es considerado en las escuelas como fiestas excepcionales, paseos, carreras en los campos, en los eriales y los bosques, en las orillas de los ríos y en las playas, debería ser la regla general. Porque únicamente al aire libre se hace conocimiento con la planta, con el animal, con el trabajador y se aprende a observarles, a formarse una idea precisa y coherente del mundo exterior. ¡Cuán tímidamente entran en esta vía padres y educadores! ¡Y cuán beneficioso, no obstante, sería combinar la salud física y la salud moral por el trabajo alegre en el campo, en pleno aire libre!"
Esta educación libre en la naturaleza no es ninguna utopía –en el sentido de sueño irrealizable–. Basta con echar un vistazo a esta escuelita danesa del bosque Svend Gonge, cuya experiencia ha sido contada en el blog Educar en verde, de la periodista y escritora Heike Freire. Por cierto, se trata de una escuela pública:
"La escuela verdaderamente emancipada de la antigua servidumbre, no puede tener franco desarrollo sino en la Naturaleza. Lo que en nuestros días es considerado en las escuelas como fiestas excepcionales, paseos, carreras en los campos, en los eriales y los bosques, en las orillas de los ríos y en las playas, debería ser la regla general. Porque únicamente al aire libre se hace conocimiento con la planta, con el animal, con el trabajador y se aprende a observarles, a formarse una idea precisa y coherente del mundo exterior. ¡Cuán tímidamente entran en esta vía padres y educadores! ¡Y cuán beneficioso, no obstante, sería combinar la salud física y la salud moral por el trabajo alegre en el campo, en pleno aire libre!"
Esta educación libre en la naturaleza no es ninguna utopía –en el sentido de sueño irrealizable–. Basta con echar un vistazo a esta escuelita danesa del bosque Svend Gonge, cuya experiencia ha sido contada en el blog Educar en verde, de la periodista y escritora Heike Freire. Por cierto, se trata de una escuela pública:
sábado, 23 de febrero de 2013
Poesía, vitalidad y amor: aprender por el ejemplo. La (A) en la pizarra (I)
[Inicio aquí una serie de breves notas de lectura alrededor del libro La (A) en la pizarra, una colección de escritos anarquistas sobre educación, editados en 2011 por La Malatesta.]
Algunas de las ideas que –desde el siglo XIX– defendían los anarquistas en educación están ya incorporadas a la pedagogía progresista actual. Sirva de ejemplo la coeducación, la necesidad de atender a la diversidad del alumnado o la importancia de impulsar prácticas de aprendizaje cooperativo en el aula y fuera de ella (otra cosa muy distinta es que estos principios se practiquen con seriedad en la escuela pública española del siglo XXI).
Además de por conocer sus propuestas pedagógicas concretas, hay tres motivos por los que me gusta especialmente releer a los clásicos anarquistas. El primero es su lenguaje cargado de poesía, un lenguaje capaz de crear atmósferas e imágenes potentes que nos ayudan a visualizar otra educación posible. El segundo, la vitalidad, la confianza plena en que cuando los seres humanos se juntan a trabajar y a cooperar pueden conseguir cambiar sus vidas. Y, por último, el vínculo especial que tejen entre el amor a la infancia y el amor al saber. Es desde estos dos amores desde donde parte toda enseñanza verdadera.
Y es que la radicalidad de sus propuestas está no sólo en sus contenidos, sino en la misma forma de expresarlos. En El Hombre y la Tierra, por ejemplo, apuntó Elisée Reclus:
"[El maestro] debe conocer a fondo a cada uno de sus discípulos, y a la vez que practica la más equitativa imparcialidad, empleará diversos procedimientos con cada individuo. Su clase contendrá pocos individuos, no pudiendo estos ser numerosos más que en los coros, los ejercicios gimnásticos, los paseos y los juegos.
Son, no obstante, indispensables algunos camaradas en los estudios serios, porque la iniciativa individual necesita ser solicitada por el espíritu de imitación. Lo que se llama la emulación es, por su lado bueno, la necesidad natural de imitar al compañero, de saber lo que sabe, de igualarle en todo. La mayoría de los alumnos aprenderían a costa de grandes esfuerzos si hubieran de estudiar solos, sin amigos que les animaran espontáneamente por la voz, el gesto, la mímica: la manifestación de la vida de otros suscita la vida en ellos mismos; aprenden por el ejemplo más que por los hechos con que enriquecen su memoria; se forman cierto método que les acostumbra al orden en el trabajo, y se ingenian en disciplinar sus esfuerzos, en prepararse para la práctica de la ayuda mutua que será la parte más útil de su existencia. Una buena educación presupone, pues, un grupo de niños bastante considerable para que puedan entregarse a obras comunes, empresas alegres y vivamente acabadas."
Algunas de las ideas que –desde el siglo XIX– defendían los anarquistas en educación están ya incorporadas a la pedagogía progresista actual. Sirva de ejemplo la coeducación, la necesidad de atender a la diversidad del alumnado o la importancia de impulsar prácticas de aprendizaje cooperativo en el aula y fuera de ella (otra cosa muy distinta es que estos principios se practiquen con seriedad en la escuela pública española del siglo XXI).
Además de por conocer sus propuestas pedagógicas concretas, hay tres motivos por los que me gusta especialmente releer a los clásicos anarquistas. El primero es su lenguaje cargado de poesía, un lenguaje capaz de crear atmósferas e imágenes potentes que nos ayudan a visualizar otra educación posible. El segundo, la vitalidad, la confianza plena en que cuando los seres humanos se juntan a trabajar y a cooperar pueden conseguir cambiar sus vidas. Y, por último, el vínculo especial que tejen entre el amor a la infancia y el amor al saber. Es desde estos dos amores desde donde parte toda enseñanza verdadera.
Y es que la radicalidad de sus propuestas está no sólo en sus contenidos, sino en la misma forma de expresarlos. En El Hombre y la Tierra, por ejemplo, apuntó Elisée Reclus:
"[El maestro] debe conocer a fondo a cada uno de sus discípulos, y a la vez que practica la más equitativa imparcialidad, empleará diversos procedimientos con cada individuo. Su clase contendrá pocos individuos, no pudiendo estos ser numerosos más que en los coros, los ejercicios gimnásticos, los paseos y los juegos.
Son, no obstante, indispensables algunos camaradas en los estudios serios, porque la iniciativa individual necesita ser solicitada por el espíritu de imitación. Lo que se llama la emulación es, por su lado bueno, la necesidad natural de imitar al compañero, de saber lo que sabe, de igualarle en todo. La mayoría de los alumnos aprenderían a costa de grandes esfuerzos si hubieran de estudiar solos, sin amigos que les animaran espontáneamente por la voz, el gesto, la mímica: la manifestación de la vida de otros suscita la vida en ellos mismos; aprenden por el ejemplo más que por los hechos con que enriquecen su memoria; se forman cierto método que les acostumbra al orden en el trabajo, y se ingenian en disciplinar sus esfuerzos, en prepararse para la práctica de la ayuda mutua que será la parte más útil de su existencia. Una buena educación presupone, pues, un grupo de niños bastante considerable para que puedan entregarse a obras comunes, empresas alegres y vivamente acabadas."
domingo, 17 de febrero de 2013
Contra la ignorancia (II): plantar semillas anti-guerra
1.
Viernes 15 de febrero de 2013. Sector sur de Córdoba. 5ª hora, 2 de la tarde. 23 alumn@s de entre quince y dieciséis. Tema: la Primera Guerra Mundial. Tras leer algunas características del conflicto –largo y sangriento–, les digo que si observamos muchas de las fotografías del verano de 1914 podremos ver a soldados contentos dirigiéndose a los frentes de batalla. Esta imagen se invertiría meses más tarde. Les pregunto por qué piensan ell@s que los soldados iban tan sonrientes al comenzar la guerra:–"Porque se les había inculcado el patriotismo, que había que luchar por la patria".
–"Por ignorancia"
2.
3.
Noviembre de 1918. La Gran Guerra ha concluido. Albano Rosell escribe ese mismo año un artículo, "la guerra y la escuela", intentando explicar algunas de las razones del conflicto. Para Rosell la guerra no hubiera sido posible sin el militarismo inoculado en las escuelas europeas, adiestrando a los jóvenes en el ardor guerrero y en el patriotismo irreflexivo. Albano Rosell era un maestro naturista y libertario catalán y su artículo lo he recogido en la edición de Contra la ignorancia. La educación libertaria ha de tener clara su vocación antimilitarista y pacifista.
Verano de 1916. El joven
alemán Erich María Remarque tiene 18 años y estudia en la universidad de
Munster para ejercer como maestro. Es obligado a salir de las aulas y a
dejar los libros, reclutado y trasladado al frente occidental hasta que
termine la guerra. Diez años más tarde relató su experiencia y escribió
una de las novelas antimilitaristas más famosas, Sin novedad en el frente:
"Kantorek era nuestro profesor; un hombre pequeño y severo, con levita gris y cara de musaraña. (...) Kantorek, en las horas de gimnasia, nos atiborró de discursos hasta que toda nuestra clase, con él a la cabeza, fuimos a la Comandancia del distrito para alistarnos. Todavía lo veo delante de mí, preguntándonos con los ojos relampagueantes tras los cristales de las gafas y la voz conmovida:
—Iréis todos, ¿no es cierto?
Estos pedagogos llevan, con excesiva frecuencia, los sentimientos en el bolsillo del chaleco; ciertamente de esta forma pueden distribuirlos en cualquier momento. Pero nosotros, entonces, no lo sabíamos.
Sólo uno se resistió a venir. Joseph Behm, un muchacho gordo y bonifacio. Más tarde, sin embargo, se dejó convencer. No tenía otra alternativa. Quizás otros pensaran como él, pero era muy difícil confesarlo, pues en aquella época incluso vuestros padres tenían presta la palabra «cobarde» para echárnosla al rostro. Y es que entonces nadie presentía lo que iba a pasar. Los más razonables eran, sin duda, la gente sencilla y pobre; en seguida consideraron la guerra como un desastre, mientras que, por el contrario, los acomodados no cabían en su piel de alegría; y sin embargo, ellos, mejor que nadie, pudieron prever las consecuencias.
Katczinsky dice que de eso tiene la culpa la educación, que nos atonta. Y pensad que cuando Kat afirma algo, es que antes lo ha meditado bien.
Casualmente, Behm fue de los primeros en caer. Recibió una bala en los ojos durante un combate y lo dejamos por muerto. No pudimos recogerle porque debimos retroceder precipitadamente. Por la tarde lo oímos gritar y vimos cómo se arrastraba por el campo. Sólo había perdido el conocimiento. Como no podía ver, zigzagueaba loco de dolor, sin aprovechar ninguna defensa, sin cubrirse. Así le mataron a tiros desde el otro lado, antes que nadie de nosotros hubiera podido salir a buscarlo.
Naturalmente eso no puede ser relacionado con Kantorek; ¿cómo terminaríamos, si no, empezando por ver ahí una culpabilidad? Existen miles de Kantoreks y todos están convencidos de que lo que hacen, tan cómodo para ellos, es lo mejor que pueden hacer.
Precisamente en esto consiste su fracaso.
Habrían debido ser para nosotros, jóvenes de dieciocho años, los mediadores, los guías, que nos condujeran al mundo de la madurez, al mundo del trabajo, del deber, de la cultura y del progreso, hacia el porvenir. A veces nos burlábamos de ellos y les jugábamos alguna trastada, pero en el fondo teníamos fe en ellos. La noción de la autoridad, que representaban, les otorgaba a nuestros ojos mucha más perspicacia y sentido común. Pero el primero de nosotros que murió echó por los suelos esta convicción. Tuvimos que darnos cuenta de que nuestra edad era mucho más leal que la suya; no tenían por encima de nosotros más ventajas que la frase huera y la habilidad. El primer bombardeo nos reveló nuestro error, y al darnos cuenta de ello, se derrumbó, con él, el concepto del mundo
que nos habían enseñado."
"Kantorek era nuestro profesor; un hombre pequeño y severo, con levita gris y cara de musaraña. (...) Kantorek, en las horas de gimnasia, nos atiborró de discursos hasta que toda nuestra clase, con él a la cabeza, fuimos a la Comandancia del distrito para alistarnos. Todavía lo veo delante de mí, preguntándonos con los ojos relampagueantes tras los cristales de las gafas y la voz conmovida:
—Iréis todos, ¿no es cierto?
Estos pedagogos llevan, con excesiva frecuencia, los sentimientos en el bolsillo del chaleco; ciertamente de esta forma pueden distribuirlos en cualquier momento. Pero nosotros, entonces, no lo sabíamos.
Sólo uno se resistió a venir. Joseph Behm, un muchacho gordo y bonifacio. Más tarde, sin embargo, se dejó convencer. No tenía otra alternativa. Quizás otros pensaran como él, pero era muy difícil confesarlo, pues en aquella época incluso vuestros padres tenían presta la palabra «cobarde» para echárnosla al rostro. Y es que entonces nadie presentía lo que iba a pasar. Los más razonables eran, sin duda, la gente sencilla y pobre; en seguida consideraron la guerra como un desastre, mientras que, por el contrario, los acomodados no cabían en su piel de alegría; y sin embargo, ellos, mejor que nadie, pudieron prever las consecuencias.
Katczinsky dice que de eso tiene la culpa la educación, que nos atonta. Y pensad que cuando Kat afirma algo, es que antes lo ha meditado bien.
Casualmente, Behm fue de los primeros en caer. Recibió una bala en los ojos durante un combate y lo dejamos por muerto. No pudimos recogerle porque debimos retroceder precipitadamente. Por la tarde lo oímos gritar y vimos cómo se arrastraba por el campo. Sólo había perdido el conocimiento. Como no podía ver, zigzagueaba loco de dolor, sin aprovechar ninguna defensa, sin cubrirse. Así le mataron a tiros desde el otro lado, antes que nadie de nosotros hubiera podido salir a buscarlo.
Naturalmente eso no puede ser relacionado con Kantorek; ¿cómo terminaríamos, si no, empezando por ver ahí una culpabilidad? Existen miles de Kantoreks y todos están convencidos de que lo que hacen, tan cómodo para ellos, es lo mejor que pueden hacer.
Precisamente en esto consiste su fracaso.
Habrían debido ser para nosotros, jóvenes de dieciocho años, los mediadores, los guías, que nos condujeran al mundo de la madurez, al mundo del trabajo, del deber, de la cultura y del progreso, hacia el porvenir. A veces nos burlábamos de ellos y les jugábamos alguna trastada, pero en el fondo teníamos fe en ellos. La noción de la autoridad, que representaban, les otorgaba a nuestros ojos mucha más perspicacia y sentido común. Pero el primero de nosotros que murió echó por los suelos esta convicción. Tuvimos que darnos cuenta de que nuestra edad era mucho más leal que la suya; no tenían por encima de nosotros más ventajas que la frase huera y la habilidad. El primer bombardeo nos reveló nuestro error, y al darnos cuenta de ello, se derrumbó, con él, el concepto del mundo
que nos habían enseñado."
4.
15 de febrero de 2013. Diez años después de la protesta global contra la guerra de Irak, un grupo de intelectuales y activistas de diferentes lugares del planeta firman un llamamiento por una protesta global contra las guerras y afirmando la necesidad de una paz mundial: "No solo decimos “no” a la guerra, decimos además “sí” a la paz, decimos sí a la creación de un sistema social y económico que no esté dominado por bancos centrales y grandes instituciones financieras. No solo decimos “no” a la guerra, exigimos que se acabe con el despilfarro masivo de dinero en los ejércitos, mientras miles de millones de personas se están quedando cada vez más pobres, ya que unos cuantos obtienen enormes fortunas totalmente desproporcionadas con respecto a cualquier trabajo o ingenio suyos.
No solo decimos “no” a la guerra. Rechazamos un sistema económico que, en el nombre de la “competitividad económica”, enfrenta a los trabajadores en regiones y estados para que acepten trabajar por cada vez menos y en condiciones cada vez peores. A partir de las semillas anti-guerra plantadas hace diez años, queremos que la democracia global florezca, de tal manera que podamos decir en serio “Nosotros, el Pueblo”, sin las jerarquías basadas en origen étnico, sexo, clase social o nacionalidad." (llamamiento completo para una protesta global)
5.
La LOMCE elimina de los estudios buena parte de los contenidos que se consideran secundarios, aquellos que estorban al desarrollo de las materias instrumentales y que se piensan como inútiles para el buen funcionamiento del mercado –incluido el bélico, claro–. ¿Para qué perder el tiempo en artes, filosofía, ciudadanía, música, ciencias para el mundo contemporáneo o en optativas como psicología, sociología y antropología? Eso sí, el dogma católico es intocable. ¿Ciudadan@s crític@s? ¿Para qué? ¡Qué país! Stop Ley Wert.
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