viernes, 30 de diciembre de 2011

Las guerras y los hombros de los civiles

     15 de Diciembre de 2011. Los últimos soldados norteamericanos abandonan Irak poniendo fin a una guerra que comenzó en marzo de 2003. Las cifras más benevolentes hablan de más de 100.000 muertos civiles. Todo ello sin contar el más de millón y medio de desplazados y refugiados.

     30 de Diciembre de 2011. Los aviones turcos bombardean por la noche el norte de Irak y asesinan a 35 civiles que son confundidos con guerrilleros kurdos del PKK. En una carretera del sur Afganistán, estalla una bomba que termina con la vida de 4 civiles.

     En un ensayo sobre "Guerra y Paz en el siglo XX", el historiador británico Eric Hobsbawm escribía en 2002: "A lo largo del siglo el peso de la guerra ha ido recayendo más y más sobre los hombros de los civiles, que no sólo eran las víctimas del conflicto sino también el objetivo de las operaciones militares y politicomilitares. El contraste entre la primera guerra mundial y la segunda es sobrecogedor: solamente el 5 por 100 de las víctimas de la primera guerra mundial eran civiles; en la segunda, el porcentaje se elevó hasta el 66 por 100. En la actualidad, la proporción de víctimas civiles de cualquier guerra se sitúa entre el 80 y el 90 por 100 del total".

jueves, 8 de diciembre de 2011

Autoridad, autoritarismo, democracia y escuela

     Ya hace tiempo escribí un post acerca de algunos aspectos del trabajo de Félix García Moriyón. Os dejo ahora con un nuevo vídeo en el que este combativo profesor de filosofía aborda algunas cuestiones sobre autoridad, democracia y educación:

viernes, 25 de noviembre de 2011

Georges Yvetot: por una educación sin dogmas

     Georges Yvetot (1868-1942) era un sindicalista revolucionario francés que abogó en algunos de sus escritos por la creación de escuelas sindicales. Cambiar el mundo del trabajo y el mundo de la educación eran para este tipógrafo anarquista dos caras de la misma moneda y había que luchar con tanto ahínco por mejorar las condiciones de trabajo como por crear una cultura y una educación nuevas. Yvetot fue –además de impulsor de las Bolsas de Trabajo en Francia– un decidido pacifista y estuvo entre los fundadores de la Liga antimilistarista y de la Asociación Internacional Antimilitarista. 
     Cerrar puertas de conventos y de cuarteles para abrir escuelas nuevas constituía sin ninguna duda para Yvetot una tarea revolucionaria. Esas escuelas auspiciadas por los sindicatos debían ser diferentes a las creadas por el Estado o las regentadas por la Iglesia. Escuelas nuevas alejadas del dogma de la patria y del dogma religioso. Pero también alejadas del dogma del socialismo porque sólo se pueden formar inteligencias fuera de los dogmas, de todos los dogmas. Frente a las banderas y a los dogmas de fe, frente a las consignas partidistas y a los desfiles, la nueva escuela debía enseñar a los niños y adolescentes la vida, enseñarles a vivir, hacerles amar la libertad, desarrollar su amor a la independencia, secundar sus iniciativas, ayudar sus aptitudes.
      
     [Me gusta mirar una fotografía en la que Yvetot aparece sereno y mirando de frente a la cámara sin arrugarse. Está en las puertas del Palacio de Justicia de Nantes para declarar por su implicación en una huelga de estibadores durante la primavera de 1907. Se encuentra rodeado de gendarmes, pero no pierde un ápice de su dignidad obrera y está seguro de que su lucha es justa, pese a que la Justicia diga otra cosa:
      

     En el reverso de la fotografía, reescribo sus palabras y la guardo en mi cuaderno de clase: formar inteligencias fuera de todos los dogmas, enseñarles a vivir, hacerles amar la libertad, desarrollar su amor a la independencia, secundar sus iniciativas, ayudar sus aptitudes. Ése es el programa educativo al que me gustaría poder acercarme]

domingo, 13 de noviembre de 2011

Occupy (II)


     En un reportaje-entrevista aparecido en El País, el escritor y guionista David Simon –creador de The Wire y Treme– arremete contra el periodismo mayoritario en nuestros días, que considera superficial y plegado al poder. Un periodismo sin interés en profundizar en los temas que se abordan en las noticias:
     
     "Las noticias, cuando ocurren, te obligan a contar de inmediato lo que ha pasado, aun sin entender nada. Es inevitable, la superficialidad inicial es un mal intrínseco al periodismo. Pero el error es no profundizar después y, desafortunadamente, los periodistas cada vez profundizan menos, no regresan a la noticia". 

     Un ejemplo claro de ello es el movimiento Ocupa Wall Street, cuya cobertura informativa resulta para Simon caprichosa y anodina (y cuyos comentarios recuerdan mucho a lo sucedido en España con el movimiento 15-M y el tratamiento informativo que se le ha dado y se le da todavía hoy en los distintos Medios de Formación de Masas):

     "La prensa le pone el micrófono en la boca a un manifestante que puede ser alguien que sabe de lo que habla o alguien que es prisionero de su propio enfado con Wall Street. Así se crean coberturas caprichosas que dependen de la suerte del manifestante que escoges". 
     "Desde los años ochenta el libre mercado es la respuesta a todo. Maximizar beneficios se ha convertido en el sistema métrico con el que se mide el valor de las cosas y de las personas. Y la gente del parque Zuccotti ha entendido que hay que cambiar ese sistema porque si permites que sea el mercado el que dicta los salarios estás diciendo que los seres humanos no valemos nada. Hoy podemos producir mucho con muy poco y eso solo beneficia al capital, que sigue ganando dinero. Por eso si The New York Times envía a un reportero de negocios a cubrir las protestas en el contexto de una América que lo racionaliza todo en función del máximo beneficio, en su artículo escribirá que esta gente no sabe lo que dice porque no entiende cómo funcionan los mercados. Pero es exactamente al revés, lo entienden perfectamente y por eso han decidido dar un paso en otra dirección. Yo los admiro".

     David Simon considera que Ocupa Wall Street es el acto de desobediencia civil más importante que ha ocurrido en Estados Unidos desde la guerra de Vietnam y se muestra ilusionado con lo que ha conseguido y con su devenir:

     "Lo que están consiguiendo, pacíficamente, aunque sea abstracto y teórico, me ha devuelto la ilusión por lo que somos y por lo que tenemos el potencial de ser. Lo único que temo es que la historia me dice que en América todas las conquistas sociales han llegado a través de la violencia. Aun así, si no estuviera en Nueva Orleans, estaría en el parque Zuccotti" 


(Puedes leer el reportaje-entrevista completo en El País)

 

domingo, 6 de noviembre de 2011

Occupy

     
     Mi amigo Charles Reeve me envía el enlace a www.occupyoakland.org donde pueden verse algunos vídeos sobre la huelga general en Oakland. Me comenta igualmente la gran manifestación en Washington DC (Occupy Washington) delante de un congreso de los dirigentes de la derecha americana (Tea Party) y donde podían leerse en algunas pancartas lemas como "Our problems stem from our acceptance of this filthy rotten system ".
     
     Hoy puede leerse en el diario Público un extracto de una charla que dio Noam Chomsky en el campamento Occupy Boston como parte de unas conferencias en memoria de Howard Zinn: "Ocupemos el futuro". Os dejo con la parte final de la charla:

     No se pueden lanzar iniciativas significativas sin una base popular amplia y activa. Es necesario salir por todo el país y hacerle entender a la gente de qué se trata el movimiento Occupy; qué puede hacer cada quién y qué consecuencias tendría no hacer nada.
     Organizar una base así implica educación y activismo. Educar a la gente no significa decirle en qué creer: significa aprender de ella y con ella.
     Karl Marx dijo: “La tarea no es sólo entender el mundo, sino transformarlo”. Una variante que conviene tener en cuenta es que, si queremos cambiar el mundo, más nos vale entenderlo. Eso no significa escuchar una charla o leer un libro, si bien eso a veces ayuda. Se aprende al participar. Se aprende de los demás. Se aprende de la gente a la que se quiere organizar. Todos tenemos que alcanzar conocimientos y experiencias para formular e implementar ideas.
     El aspecto más digno de entusiasmo del movimiento Occupy es la construcción de vínculos que se está dando por todas partes. Si pueden mantenerse y expandirse, el movimiento Occupy podrá dedicarse a campañas destinadas a poner a la sociedad en una trayectoria más humana.

domingo, 30 de octubre de 2011

Educación libertaria

     Dolors Marín es una historiadora que lleva mucho tiempo investigando y recuperando la memoria olvidada del anarquismo español. Para ello ha tenido que nadar a contracorriente de la cultura oficial y de la amnesia histórica instaurada en este país desde los años de la Transición. Con su trabajo trata de recuperar el rico universo cultural, pedagógico y asociativo que desplegó el movimiento anarquista en España desde la segunda mitad del siglo XIX hasta los años cuarenta del siglo XX, subrayando siempre el importante papel que las mujeres desempeñaron en él. Junto al rigor y al profundo conocimiento histórico que despliega en sus trabajos, una de las cosas que más me gusta de Dolors Marín es la vitalidad que transmite cuando habla o escribe del mundo anarquista. Con sus palabras consigue trasladarnos a la época en que miles de hombres y mujeres hicieron posible el ideal y la cultura libertaria, así como de sentirnos orgullosos y orgullosas del precioso legado que nos dejaron, animándonos a continuarlo. Os recomiendo encarecidamente su último libro: Anarquistas. Un siglo de movimiento libertario en España, y os dejo con una conferencia que ofreció en Palma hace un año sobre racionalismo y educación libertaria:

sábado, 1 de octubre de 2011

Tres apuntes

Uno. Me llega un correo de la querida Pepitas de calabaza anunciando una novedad editorial: la segunda parte de los Diarios (2004-2007) de Iñaki Uriarte. En una de las entradas de esos diarios el escritor apunta: "Esencia del pensamiento conservador: creer en las elites, creer que hay personas mejores que otras y que se merecen más. Y lo que suele ser risible: creer que tú eres una de ellas. [...]"


Dos. Compro para la biblioteca del instituto Cometas en el cielo de Khaled Hosseini. El libro, que está dedicado a Haris y Farah y a los niños de Afganistán, comienza así: "Diciembre de 2001. Me convertí en lo que soy hoy a los doce años. Era un frío y encapotado día de invierno de 1975. Recuerdo el momento exacto: estaba agazapado detrás de una pared de adobe desmoronada, observando a hurtadillas el callejón próximo al riachuelo helado. De eso hace muchos años, pero con el tiempo he descubierto que lo que dicen del pasado, que es posible enterrarlo, no es cierto. Porque el pasado se abre paso a zarpazos. Ahora que lo recuerdo, me doy cuenta de que llevo los últimos veintiseis años observando a hurtadillas ese callejón desierto."


Tres. Recibo el último número de Quaderns d'educació continua: Històries de vida i emancipació, coordinado por Ignacio Rivas de la Universidad de Málaga. Se trata de un conjunto de historias de vidas que están narradas desde la diferencia, la exclusión o la marginalidad y la resistencia, mostrando al mismo tiempo la posibilidad de la transformación de la realidad. He colaborado con el relato de Pedro Barrio: "Fulls d'ametllers, llibres i paraigües. Història de vida d'un obrer anarquista" ("Hojas de almendros, libros y paraguas. Historia de vida de un obrero anarquista"). 


miércoles, 28 de septiembre de 2011

Las clases de historia

     Mis estudiantes de 2º de Bachillerato de Historia de España muestran un claro rechazo a una dinámica de clase que se apoye únicamente en el libro de texto: "Se aprende menos leyendo el libro de texto y realizando las actividades que vienen en el libro"; "No veo provechosas las clases ceñidas al libro, me parecen aburridas y creo que se pierde mucho interés"; "Aprendo menos y peor con el libro de texto ya que lo memorizo todo y en poco tiempo lo olvido". Estas son algunas de las frases que me han escrito en unas cuestiones iniciales que les hago al comenzar el curso.
     Sus largos años de escolarización les han enseñado una dinámica rutinaria de la enseñanza de la historia que se apoya esencialmente en la lectura del libro de texto en clase, el subrayado, la realización de las actividades de ese libro de texto, la memorización en casa y la realización del examen después de cada tema.
     Frente a esa dinámica, ellas (las chicas representan más del 60%) y ellos prefieren clases donde desempeñen un papel más activo, con debates e intercambio de ideas y opiniones, con trabajos, con documentales y películas "con las que me es más fácil imaginarme, entender y comprender cómo era la época y la situación", con salidas fuera del instituto y con explicaciones "que sean como historias que nos hagan meternos en el papel"
     En este sentido, recuerdo una entrevista al historiador Josep Fontana en la que comentaba que la memoria del historiador no es una memoria de fechas, sino una memoria de relación y que toda ciencia y saber –desde la historia a la paleontología– al final lo que hace es explicar una historia, contar y narrar una historia a la gente. No podemos abrumar a los jóvenes estudiantes de historia con fechas y más fechas, con multitud de conceptos analíticos y teorías. Hay que hacer un esfuerzo por construir un relato que pueda despertar su interés y su mente.
     Cada comienzo de curso sifnifica para estudiantes y profesores una nueva aventura. La nuestra recorrerá una buena parte de la historia de España y, parafraseando a Benito Pérez Galdós en su novela Trafalgar: "De todo esto diré alguna cosa, si no os falta la paciencia. Mi relato no será tan bello como debiera, pero haré todo lo posible para que sea verdadero".

martes, 13 de septiembre de 2011

Capital cultural, docilidad y éxito o fracaso escolar

     En un post anterior apunté algunos rasgos característicos del concepto de "capital cultural", según el sociólogo francés Pierre Bourdieu, y la importancia del mismo en la reproducción de las desigualdades sociales, también en la escuela. En el siguiente fragmento de una entrevista, Bourdieu apunta de forma simple y pedagógica la estrecha relación que existe entre la transmisión del capital cultural que se da en el seno de las familias y el éxito o fracaso escolar. Junto a ese capital cultural, es de gran importancia también "la buena voluntad en la escuela" o docilidad, rasgo que está más presente en las chicas –adiestradas en él desde pequeñas– que en los chicos:

lunes, 5 de septiembre de 2011

Septiembre

     Una ojeada a los periódicos de los primeros días de septiembre muestra un panorama desolador: presión desvergonzada de los mercados y especuladores, recortes de los gobiernos en materias antes intocables como educación y sanidad, líderes políticos dándose codazos para situarse lo más arriba posible en los contratos petrolíferos con la nueva Libia, privatización de cárceles en Brasil, asesinato de activistas defensores de la selva amazónica, mujeres mejicanas desaparecidas víctimas de la trata de personas, hambruna imparable en Somalia...
     La retahíla podría ser interminable y para continuarla basta con abrir un periódico o mirar un telediario cualquiera de estos días. Me limito ahora al caso español y a los anunciados recortes en materia de enseñanza, colocando el enlace a tres artículos de opinión que desenmascaran algunas mentiras y dejan al descubierto la seria amenaza que supone reducir gastos en educación:

     "Pan para hoy, hambre para mañana", de Francisco Imbernón.
      "Menos maestros, más policías", de Ignacio Escolar.
     "Trabajas menos que un profesor", de Isaac Rosa. 


(PD: Para ser justos, una mirada a esos mismos periódicos también permite leer que el movimiento 15M sigue en pie de paz contra el sistema corrupto actual, que muchos profesores españoles no están dispuestos a tragarse los recortes sin resistir, que miles de estudiantes en Chile y Brasil han salido a la calle para reclamar más fondos para la educación pública, que los campesinos sin tierra en Brasil continúan con sus movilizaciones, que activistas de Greenpeace han tomado el Algarrobico para exigir su demolición...)

viernes, 1 de julio de 2011

¿Segregar o Integrar?

     Hace unos meses escribí un post en el que apuntaba la tendencia de un importante sector de la sociedad y del profesorado a constituir grupos homogéneos de estudiantes en función, entre otros factores, a su nivel educativo y rendimiento académico. La propuesta de la presidenta de la Comunidad de Madrid, Esperanza Aguirre, de crear un bachillerato de excelencia para los estudiantes más brillantes (académicamente) ha vuelto a sacar a flote esa división existente en la sociedad. El sociólogo Rafael Feito responde hoy en El País a un artículo anterior de César Molinas en el que apostaba precisamente por esos centros de excelencia en la educación secundaria con el fin de dotar de una educación de altura a las futuras élites del país. Del artículo de Feito extraigo las siguientes líneas en favor de una educación no segregadora:

      "Sin ningún género de dudas, la investigación más señera sobre el tema de la agrupación del alumnado en función de su nivel educativo es la de Jeannie Oakes titulada Keeping Track y en ella se advierte taxativamente contra sus múltiples inconvenientes. Se suele pensar que los alumnos aprenden mejor en grupos homogéneos y que se retrasará el aprendizaje de los estudiantes brillantes si se mezclan con los menos aplicados. Se supone, por otro lado, que los estudiantes más lentos desarrollan actitudes más positivas hacia sí mismos y hacia la escuela si no comparten aula con los alumnos brillantes. A ello se añade que se tiende a creer que la agrupación refleja los logros ya conseguidos y los futuros. Finalmente, y esta es la clave, los profesores consideran más fácil bregar con grupos homogéneos.
     En lo que se refiere al pretendido beneficio de la segregación para los alumnos menos académicos, lo que en realidad sucede es que una vez que determinados estudiantes son situados en los grupos lentos son contemplados por sus compañeros y por el profesorado como torpes, lo que provoca el desarrollo de autopercepciones negativas. Oakes señala que el agrupamiento no iguala, no incrementa la eficacia de las escuelas. Muy al contrario, retrasa el aprendizaje de los menos avezados, promueve una baja autoestima y separa a los estudiantes a lo largo de líneas socioeconómicas. Oakes sustenta estas afirmaciones en un estudio dirigido por ella y realizado en 25 escuelas. Son muy llamativas las diferencias en las respuestas de los alumnos a ciertas cuestiones en función del itinerario al que perteneciera su grupo. Una de las preguntas era: ¿Qué es lo más importante que has aprendido en esta clase? Entre los estudiantes de los grupos avanzados se obtenían respuestas del siguiente tenor: "He aprendido a analizar historias que he leído", "estoy desarrollando una mentalidad abierta", "he aprendido a hacer experimentos". Entre los alumnos de los grupos menos aplicados las respuestas eran de este tipo: "Me he dedicado a inflar globos luminosos"; "no he aprendido nada, solo los números romanos"; "he aprendido que el inglés es aburrido".
     Los alumnos situados en los itinerarios de bajo nivel reciben una educación de considerable peor calidad que la de los que están en los grupos de mayor rendimiento. Es la profecía que se cumple a sí misma".

jueves, 16 de junio de 2011

Contra la examinación: Agustín García Calvo en la Puerta del Sol

     El filógogo clásico y filósofo ácrata Agustín García Calvo estuvo en la Puerta del Sol y compartió unas palabras con las personas que ocupaban la plaza. Puedes leer la transcripción completa aquí. Os dejo con la parte final que dedica a los estudiantes, condición de una gran parte del movimiento 15-M:

 
     "Ahora me dirijo un poco a la parte de vosotros que son estudiantes más o menos y que me tocan más de cerca: una de las tareas más inmediatas sería ocupar las escuelas y facultades, con caramés incluído [aplausos]. Y termino diciéndoos por qué: porque hace mucho tiempo bajo el Régimen del Bienestar, bajo este régimen que padecemos, los centros de enseñanza, las Universidades, han quedado reducidas a una sola condición real, que es la examinación: examinar, todo lo demás son cuentos [aplausos]. Tienen que examinar para producir por ese camino futuros funcionarios tanto del Capital como del Estado o de la Universidad misma, que es también una parte de esos implementos del Estado. [Interrupción por cánticos en la plaza: "oé oé oé/ lo llaman democracia y no lo es"].

     Por tanto y para dejaros, mi sugerencia va en este sentido: ocupación de los centros, hacerlos reconocer que no están ahí ni para enseñar ni para investigar ni para nada, que están ahí para examinar, examinaros y producir así futuros funcionarios, están creando vuestro futuro, en eso no nos engañan, y por tanto la acción más inmediata ¿cuál puede ser?: pues naturalmente la destrucción, el boicoteo de los exámenes en curso; por ejemplo, los que ahora acaban de empezar en mayo mismo. Es algo de corazón [aplausos]. Con esto que a lo mejor lo primero os puede parecer un poco descabellado, pero que, si os dejáis pensarlo, a lo mejor no tanto, recordando que la sumisión a los exámenes es simplemente sumisión al futuro, que nosotros no tenemos futuro, y recordando que los centros en los que estáis metidos están destinados solamente a eso, a la fabricación de futuro y números de funcionarios, tal vez no os parezca tan insensata la propuesta. Pero os parezca o no, con esto ya me despido, volviendo a repetiros la alegría que esto tan inesperado me ha traído y que al mismo tiempo estaba esperando desde el año '65. ¡Salud! [¡Gracias!].
"

domingo, 12 de junio de 2011

Algunos apuntes sobre conocimientos y valores

     1. ¿Cuáles son los conocimientos mínimos generales que debiera adquirir todo joven al terminar su proceso de escolarización obligatoria a comienzos del siglo XXI? No sé si es demasiado exagerado decir que el 80% de lo que recogen los currículum oficiales en la enseñanza secundaria obligatoria sobra y es paja que nos impide ver el grano. Recuerdo un texto de Jaume Carbonell en el que insistía sobre la necesidad de que los conocimientos fueran relevantes y citaba a H. Gardner para poner tres ejemplos de lo que puede considerarse en la actualidad conocimiento de este tipo: la evolución (que nos permite comprender de dónde venimos y cómo hemos llegado hasta aquí), Mozart (nos enseña la faceta creadora del ser humano) y el holocausto (posiblemente ningún tema lo supere para aprender a vacunarnos contra la maldad). Sin lugar a dudas, hoy no podría faltar la crisis ecológica mundial, cuyo conocimiento científico ha de llevar aparejado un nuevo modo de habitar este planeta. Urge aprender de nuevo a relacionarnos de manera amable con la Tierra. 

     2. Hay –me temo– un analfabetismo más dañino aún que el que provoca la ignorancia de esos conocimientos imprescindibles que ha de poseer cualquier ciudadano. Me refiero a lo que podría denominarse analfabetismo moral, es decir, la ausencia de unos valores mínimos que otorguen un impulso moral a las gentes para luchar por un modelo de comunidad distinto al actual, si no radicalmente diferente, al menos más decente y sensato. Corrijo la frase anterior: quizá no se trate tanto de ausencia de valores como de predominio casi absoluto de un único valor: el del individualismo posesivo, que diría Michael Löwy, propio de las sociedades tardocapitalistas en las que nos encontramos. Afortunadamente, hay muestras de resistencias que nos permiten no perder la esperanza: el movimiento actual en torno al 15-M es un ejemplo ilusionante.

     3. Una de las cosas que más me impresionaba al entrevistar a los viejos y viejas anarquistas que nacieron durante el primer tercio del siglo XX es el entusiasmo que transmitían a sus ochenta o noventa años. Cuando hablaban, por ejemplo, de su adolescencia y juventud resaltaban el deseo ilimitado de aprender y de adquirir saberes: "Una de las cosas que sí te quiero remachar y remarcar es ese afán que sí teníamos antes de la guerra muchos obreros, muchos trabajadores jóvenes por saber, por aprender. Eso yo ya no lo he vuelto a ver más. Ahora estudian los críos por rutina, porque es una obligación. Pero el ansia que teníamos de que se ampliara nuestro horizonte mental y nuestros conocimientos, eso era extraordinario" (Pedro Barrio). Indudablemente, ese deseo y ansia de cultura estaba ligado a la aspiración de crear una sociedad más justa y más libre.

     4. Sobre elecciones morales. Libertad y responsabilidad. Leyendo una entrevista a Jorge Semprún en la que hablaba de su experiencia en el campo nazi de Buchenwald: "En el campo había un orden establecido, una disciplina de la que uno no podía salirse, pero dentro de ese marco, impuesto por los nazis, de pasar lista, de levantarse a las cuatro de la mañana, de trabajar hasta tal hora, tenía contacto con la resistencia en el campo. También es verdad que de nueva cuenta pude elegir esconderme e intentar sobrevivir al campo anónimamente, o buscar un buen puesto, ya que yo sabía alemán. Pero no: entré en contacto con la resistencia interna del campo y me di a conocer como resistente comunista. Esto, naturalmente, comportaba un riesgo adicional, pero era también una libertad adicional. Todos los días podía acostarme pensando que, al menos, había hecho esto o lo otro en beneficio de alguien. Estas acciones en general eran mínimas, pequeñas acciones de solidaridad o resistencia, pero otras veces no, como falsificar la ficha de algún compañero para que no fuera trasladado a un campo peor que el nuestro. Se falsificaba la ficha y se ponía la sigla establecida por las SS para evitar los traslados. Por ejemplo, DIKAL (Darf in Kein Anderes Lager), que significaba que el preso no podía ir a otro campo. Y así lo protegías. Claro, arriesgabas, ya que un agente de la SS podía revisar el fichero y descubrir la falsificación. Así, en el campo experimenté está segunda forma de la libertad, la resistencia interna, pero segunda libertad en el sentido de la responsabilidad, conceptos que para mí van dialécticamente unidos".

     5. ¿Cuáles pueden ser los valores necesarios que debiera indagar todo joven al terminar su proceso de escolarización obligatoria a comienzos del siglo XXI? El relato de Jorge Semprún puede orientarnos en la respuesta: solidaridad, resistencia, libertad y responsabilidad.

viernes, 3 de junio de 2011

Libros de texto y enseñanza de la historia: el franquismo en la ESO

     Los movimientos de renovación pedagógica siempre han advertido de los peligros que puede contraer el uso de los libros de texto como recurso único en el aula o como recurso dominante en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Uno de los motivos de esta advertencia –aunque no el único– es que los profesores se convierten en operarios al servicio de las industrias editoriales y dan por hecho qué es lo que hay que enseñar, cómo y a qué ritmo hacerlo (dividiendo el libro en tres trimestres); al mismo tiempo, los estudiantes pasan gran parte de su proceso de aprendizaje memorizando textos que en muchos casos incluyen errores, conocimientos caducos y visiones del mundo que se dan por verdaderas y únicas. Un buen ejemplo de ello es el que recoge hoy en el diario Público Fernando Hernández Sánchez, quien, a raíz de la polémica sobre el Diccionario Biográfico de la Real Academia de la Historia, muestra algunos ejemplos sobre el modelo dominante de enseñanza del franquismo en los manuales de texto de 4º de ESO y apela a los docentes a contrarrestar este modelo y a desvelar otros episodios de nuestro pasado reciente que quedan invisibilizados por la historia y el conocimiento oficial.

viernes, 27 de mayo de 2011

Uno de nuestros grandes tesoros: el cine libertario

     "El cine anarquista es un cine atípico, es un cine singular y extremadamente libre".
     "El patrimonio de cine anarquista es un momento estelar de la cultura audiovisual porque es una explosión desde la base. Y esto crea una cultura rebelde irrepetible, en estado de inocencia, que luego ya no se ha producido nunca más en la historia"
Román Gubern


jueves, 19 de mayo de 2011

viernes, 6 de mayo de 2011

La idea más hermosa de la Humanidad

     En las recientes jornadas sobre memoria histórica celebradas en Marchena, Luis Fuentes, acompañado por la banda Castillo de la Mota, interpretó una versión de Los Campanilleros de la Niña de la Puebla que se cantaba en los años de la República y que tenía una letra anarquista. No hay que olvidar que el anarquismo era una cultura popular y obrera que gustaba de utilizar las piezas populares (coplas, canciones de carnaval, zarzuelas, folletines, etc...) dándoles un giro e incluyendo en ellas sus temáticas, su lenguaje, su vocabulario y sus ideales:

Por los campos de mi Andalucía

los campanilleros de la libertad

van luchando, gritando y cantando

los campanilleros de la libertad.

Y en la cárcel están sin comida

anarquistas que un día

a la España esclava querían libertar.

Amnistía reclaman los parias

para sus hermanos que sufren prisión

y sus gritos se ahogan en sangre

por los opresores de la situación.

Pero un día será

en que el pueblo se lance a la lucha

y de estas mazmorras los libertará.

Por los campos de mi Andalucía

los campanilleros de la libertad

van luchando, gritando y cantando

los campanilleros de la libertad.


Anarquía sublime palabra,

la idea más hermosa de la Humanidad.


Más información en el blog amigo DIME

sábado, 30 de abril de 2011

Memoria histórica

     El próximo martes 3 de mayo participo junto a José Luis Gutiérrez Molina en las VI Jornadas de dignificación y recuperación de la memoria histórica que se celebran en Marchena (Sevilla). Este año tiene especial protagonismo el movimiento libertario. Os dejo el programa completo de actividades:

domingo, 24 de abril de 2011

Agricultura e industria

     1. Tras dos unidades didácticas dedicadas al espacio rural, a las actividades agrarias y pesqueras en España, mañana comenzaremos en clase de Geografía un bloque dedicado a la industria en nuestro país. Un vistazo a los libros de texto permite apreciar que la visión es similar y uniforme en todos: mucha descripción, abundancia de terminología técnica, ausencia de mirada crítica e ideología dominante que no cuestiona para nada el mito del progreso tecnológico e industrializador. Sí es cierto que lo políticamente correcto se impone y no faltan unos párrafos finales donde se habla de desarrollo sostenible y de los problemas medioambientales.

     2. Piotr Kropotkin, a finales del siglo XIX, ya lo intuía de forma clara: la agricultura y la industria son dos artes hermanas que con la Revolución Industrial se han ido alejando. La nueva sociedad libertaria ha de apoyarse en el nuevo hermanamiento de estas dos artes. El campo y la agricultura son la base de la vida. Respecto a la industria, Kropotkin apostaba por una producción descentralizada y local, por ciudades intermedias que no perdieran el contacto con el campo, talleres artesanales e industrias pequeñas con menor impacto medioambiental y mayor beneficio social. A este tipo de industrias va a dedicar el anarquista ruso dos capítulos de su libro Campos, fábricas y talleres, del que entresaco las siguientes palabras:

     "Las fábricas crecieron y abandonaron los campos; se reunieron allí donde la venta de sus productos era más fácil, o donde las primeras materias y el combustible podían obtenerse con mayor ventaja.
     Se erigieron ciudades, y las antiguas se ensancharon rápidamente quedándose los campos desiertos. Millones de trabajadores, arrojados materialmente de la tierra por la fuerza, acudieron a las ciudades en busca de trabajo, y olvidaron pronto los lazos que anteriormente les unían al terruño; y nosotros, desvanecidos ante los prodigios realizados por el nuevo sistema industrial, dejamos de apreciar las ventajas del antiguo, bajo el cual, el trabajador del campo era al mismo tiempo un obrero industrial. Nosotros condenamos a muerte a todas esas ramas de la industria que antes prosperaban en los pueblos pequeños, no considerando como industria todo lo que no fuera una gran fábrica.
     (...)
     Las naciones industriales están obligadas a retornar a la agricultura, necesitan buscar los mejores métodos de combinarla con la industria, y deben hacerlo sin pérdida de tiempo.
     (...)
     No hay nada mejor que estudiar la rama inmensa, aunque menospreciada y desatendida, de industrias descritas con los nombres de rurales, industrias domésticas y pequeña industria. Estudiarlas, no en las obras de los economistas, quienes se hallan demasiado inclinados a considerarlas como tipos aislados de industria, sino en su propia vida, en sus luchas, en sus fracasos y en sus éxitos." 

     3. Agricultura ecológica y pequeña industria. Sin lugar a dudas, dos artes hermanas, dos buenos pilares para organizar una sociedad y una economía alternativas en el siglo XXI. 


    

jueves, 7 de abril de 2011

Cuando leo libros de historia

     Esta noche, dentro de Cosmopoética, poetas de diferentes países han leído algunos de sus versos en la terraza del Museo Arqueológico de Córdoba. Me ha encantado escuchar a Lêdo Ivo y a Charles Simic. Éste último ha compartido con el público poemas de su libro La voz a las tres de la madrugada. Ya lo tengo en mi mochila. Mañana me gustaría leer con mis estudiantes uno de los poemas que Simic nos ha leído esta noche:
    

CUANDO LEO LIBROS DE HISTORIA

A Hans Magnus

A veces, cuando estoy leyendo
en la biblioteca,
vislumbro
a los condenados a muerte
de siglos pasados,
me presento en sus ejecuciones.
Veo cada cara pálida ante mí
igual que las vería el juez
que lee la sentencia,
y mi pensamiento se maravilla ante el hecho
de que yo no he nacido todavía.

Con los ojos cerrados escucho
los pájaros del atardecer.
No tardarán en quedarse en silencio
y la última noche de la tierra
comenzará
con todo el esplendor de su inmensa pena.

Qué enormes, oscuros e impenetrables
son, a primera hora de la mañana, los cielos
de quienes son llevados al patíbulo
en un mundo del que estoy completamente excluido,
en el que sin embargo puedo fijarme
en un hombre que cae presa del abatimiento,
en otro que se aleja
con las manos atadas,
con la cabeza gris aún sobre los hombros,
en otro
que en el breve instante de vida que le queda
repara vagamente en mí
y cree que soy Dios
o el demonio.

 Entrevista a Charles Simic en Público.

miércoles, 30 de marzo de 2011

Ecologismo y anarquismo

 (Entrevista a Eduardo Mora, sociólogo de la Universidad Nacional de Costa Rica, 2010)
   
     Murray Bookchin, anarquista y ecologista, fue uno de los pensadores antiautoritarios más influyentes de la segunda mitad del siglo XX, así como uno de los principales impulsores de lo que se conoce como ecología social y municipalismo libertario. A finales de los años ochenta, escribió un texto de trabajo para discutirlo en un comicio celebrado en Italia en el que se debatía la posibilidad de crear un partido verde similar al existente en Alemania. De ese escrito, "Nosostros, los Verdes. Nosotros, los Anarquistas", extraigo las siguientes reflexiones:

     "No se trata nada más de tecnología, aún si el control tecnológico es muy importante. Es claro que necesitamos una tecnología nueva. Necesitamos una tecnología basada en la energía solar y en la eólica, y necesitamos nuevas formas de agricultura. Sobre esto, no hay dudas, estamos todos de acuerdo. Pero existen problemas de fondo mucho más graves que aquellos creados por la tecnología y el desarrollo moderno. Tenemos que buscarlos en las raíces mismas del desarrollo. Y primero que nada tenemos que buscarlos en los orígenes de una economía basada sobre el concepto de 'crecimiento': la economía de mercado; una economía que promueve la competencia y no la colaboración, que se basa en la explotación y no en el vivir en armonía. Y cuando digo vivir en armonía entiendo no solamente el hacerlo con la naturaleza, sino entre la misma gente.
     Tenemos que empujar hacia la construcción de una sociedad ecológica que cambie completamente, que transforme radicalmente nuestras relaciones básicas. Mientras que vivamos en una sociedad que marcha hacia la conquista, al poder, fundada en la jerarquía y en la dominación, no haremos nada más que empeorar el problema ecológico, independientemente de las concesiones y pequeñas victorias que logremos ganar. Por ejemplo, en California, nos han donado algunas hectáreas de árboles, y luego han talado bosques completos. En Europa están haciendo la misma cosa.
     (...)

     Nuestro problema no es solamente de mejorar el ambiente, o de parar las centrales nucleares, de bloquear la construcción de nuevas carreteras, o la construcción, expansión y sobrepoblación en las ciudades, la contaminación del aire, del agua y de los alimentos. La cuestión que tenemos que enfrentar es mucho más profunda.

     Tenemos que llegar a una visión del mundo mucho más coherente. No tenemos que ponernos a proteger los pájaros olvidándonos de las centrales nucleares, y tampoco luchar contra las centrales nucleares olvidándonos de los pájaros y de la agricultura. Tenemos que llegar a comprender los mecanismos sociales y hacerlo de una manera coherente.

     Tenemos que enfocarlos en una visión coherente, una lógica que prevé a largo plazo una transformación radical de la sociedad y de nuestra misma sensibilidad. Hasta que esta transformación radical no empiece, lograremos cosas pequeñas, de poca importancia. Venceremos algunas batallas pero perderemos la guerra, mejoraremos algo, pero no obtendremos ninguna victoria. Hoy en día vivimos el momento culminante de una crisis ambiental que amenaza nuestra misma supervivencia, tenemos que avanzar hacia una transformación radical, basada en una visión coherente que englobe todos los problemas. Las causas de la crisis tienen que aparecer claras y lógicas de manera que todos -nosotros incluidos- las podamos entender. En otras palabras, todos los problemas ecológicos y ambientales son problemas sociales, que tienen que ver fundamentalmente con una mentalidad y un sistema de relaciones sociales basadas en la dominación y en las jerarquías. Estos son los problemas que nos ofrece hoy en día la gran difusión de la cultura tecnológica".



 

lunes, 14 de marzo de 2011

sábado, 5 de marzo de 2011

Saber, emoción y poesía

     "Y no se trata solamente del cerebro ni de la facultad de conocer y de juzgar; porque antes que un futuro médico, grabador o carpintero es el escolar un hombrecito, un estudiante, aunque no quiera, de la terrible ciencia de vivir, y faltaría la escuela a su función esencial si no inculcase al niño el sentido, el amor, el entusiasmo de la vida y de la humanidad. Desde ese punto de vista debe establecer la escuela el contacto entre el discípulo y el saber humano.
     Cada rama de este saber lleva consigo su emoción y su poesía: en historia, la cadena de solidaridad que nos une a los que han poblado el mundo antes que nosotros; la curiosidad de conocer lo que han querido y creído, amado y odiado, temido y esperado; en astronomía, será la alegría orgullosa de penetrar en la marcha de los mundos y las leyes harmoniosas de sus revoluciones, la admiración ante las proporciones gigantescas de todo lo que se ofrece a nuestro estudio; en biología, la ingeniosidad infinita, los innumerables recursos de la vida, tan admirablemente semejante y diversa a la vez en cada grado de la escala; en literatura, el entusiasmo ante los actos del hombre y sus pasiones, reproducidas, exaltadas y magnificadas por el arte. Provocar en el discípulo estos diferentes órdenes de intereses y de emociones, disponerlo todo para que estas iniciaciones sucesivas tengan lugar en las mejores condiciones posibles, tal debería de ser el primero y el constante cuidado del profesor".

Charles Albert: "La libertad y la enseñanza", en el Boletín de la Escuela Moderna, nº 6, 30 de abril de 1902)

martes, 22 de febrero de 2011

El sospechoso del Hotel Falcón

     Tras un largo proceso de trabajo colectivo, ve la luz un libro que Charles Reeve y yo hemos escrito sobre el itinerario vital de Francisco Gómez (Paco para todos sus amigos y allegados). Se trata de una historia de vida personal y colectiva al mismo tiempo, de una memoria de resistencia, del itinerario de un revolucionario español cuya vida quedó marcada hasta el final por los decisivos acontecimientos históricos y sociales que se produjeron en la España de los años veinte y treinta del pasado siglo.
     El libro ha aparecido, de momento, en francés y lo ha publicado la editorial L'Insomniaque. Os dejo la portada y el texto que aparece en la contraportada:


     "Le 16 juin 1937,Francisco Gómez (Paco) et quatre de ses camarades des Jeunesses du POUM (Parti ouvrier d’unification marxiste) sont arrêtés à l’hôtel Falcón, siège de ce parti à Barcelone. Simultanément, des dizaines de militants et la majeure partie de la direction du POUM sont pris dans un vaste coup de filet organisé par les agents du Guépéou, tout-puissants en zone républicaine.Un mois après l’écrasement des « Journées de mai », cette répression marque un tournant :la guerre dévore la révolution, soumettant toute la société à sa logique. Paco et ses camarades croupissent ensuite dans des geôles clandestines puis dans les prisons de la République. En juin 1938, ils sont libérés : la machination les présentant comme des « agents franquistes » a fait long feu. Quelques mois plus tard, Paco traverse la frontière avec le flot des troupes républicaines en déroute. Après un séjour dans les ignominieux camps de concentration français, il s’évade et s’installe à Paris pour le restant de sa vie. Ouvrier d’usine, il milite d’abord dans la mouvance trotskiste puis se joint aux petits groupes – de Socialisme ou Barbarie à ICO – qui réfutent la notion d’ « État ouvrier dégénéré » pour définir le despotisme soviétique et exposent sa nature capitaliste.Quand, en mai 1968, Paco et ses collègues d’usine prennent parti pour les étudiants révolutionnaires, ils sont à nouveau catalogués comme des « éléments suspects » par les chefaillons de la CGT. Dans la narration de cet itinéraire, le protagoniste s’efface souvent derrière le mouvement de l’Histoire. En suivant son parcours, on revisite les événements à l’aune de la vie des individus,avec leurs contradictions et leurs ambiguïtés. On en retiendra que lui et ses amis, jeunes militants pris dans le tourbillon de la révolution, ont eu le courage de rompre avec le mensonge et le conformisme staliniens. Ils ont trouvé dans le POUM un cadre organisationnel atypique préservant le principe de l’auto-émancipation sociale.Ils y ont puisé une raison de vivre… et, pour beaucoup d’entre eux, de mourir".

domingo, 13 de febrero de 2011

Dar clase


     "Dar clase es, en el fondo, como hacer el amor. Es exaltante, agotador, todo lo que quiera, pero, en el fondo, es algo que no se hace a solas. Yo no voy a clase para soltarles mi saber. Voy para vivir con ellos durante tres cuartos de hora o una hora, a menudo mucho más, sin que se den cuenta de que el tiempo ha pasado. ¿Por qué? Porque nos encontramos bien juntos. Evidentemente, tengo una suerte inaudita: carezco de programa. Pero, a decir verdad, nunca deberíamos tener programas. Nos encontramos ahí para convivir y, de paso, para aprender cosas, porque la necesidad de conocerlas se impone con toda naturalidad. Le garantizo que pasamos así, sin problemas, de las matemáticas a la poesía. Sin duda, es necesario que el profesor esté ahí para vivir con sus alumnos. Eso es todo, y que se sienta feliz de hacerlo. No puede llegar abatido"
Albert Jacquard

martes, 1 de febrero de 2011

Injusticias sociales, prensa y escuela

     I.

     28 de febrero de 1907. Cárcel Modelo de Madrid.
     
     Francisco Ferrer i Guàrdia concluye su texto de carácter divulgativo Principios de moral científica. El pedagogo catalán está en prisión a causa de la bomba que el bibliotecario de la Escuela Moderna, Mateo Morral, intentó arrojar a Alfonso XIII el día de su boda con Victoria Eugenia de Battemberg el 6 de mayo de 1906. A pesar de no haber intervenido en los hechos, Ferrer permanecerá en prisión hasta junio de 1907 y la Escuela Moderna será clausurada.
     En diez capítulos, Ferrer esboza de manera sintética y pedagógica los principios fundamentales sobre los que ha de apoyarse un nuevo sistema de valores que contribuya a la emancipación humana (frente a la moral tradicional dominante en la España de la Restauración). Estos Principios están pensados a modo de pequeño manual escolar para ser leídos, comentados y debatidos en clase con los niños y niñas. En las palabras previas, destinadas al profesorado, Ferrer escribe:
     "También ruego al profesorado que, para hacer más patente la inmovilidad social reinante, hagan acopio de todos los hechos que relata la prensa y se hallan en los libros de Historia u otros para relatarlos a los niños cuando se presente oportunidad.
     Cada maestro ha de utilizar las noticias que, casi sin comentario, se dan en los diarios, ora de un hombre fallecido por hambre, ora de otro aplastado por la caída de un andamio, ya de una explosión de grisú en la que perecen centenares o miles de mineros por culpa de la avidez patronal, casi siempre, ya de soldados suicidados por huir de castigos inmerecidos, ya de actos de barbarie cometidos en guerras coloniales o de otro jaez. Son innumerables los hechos que pueden servir de ejemplo para que los niños se convenzan bien de la realidad de las injusticias sociales"

     II.

     30 de enero de 2011. Puerta del Hospital de Mataró.
    
"Detenido un empresario que abandonó a un empleado herido en el hospital de Mataró. El trabajador, de origen ecuatoriano,había perdido una mano en un accidente laboral.

     Los Mossos d'Esquadra han detenido a un empresario del sector marítimo y a un empleado suyo por abandonar frente al Hospital de Mataró (Maresme)  a un trabajador de origen ecuatoriano que había perdido la mano en un accidente laboral.
     Según la policía autonómica, los hechos ocurrieron el pasado día 12 de enero aunque la detención del empresario y de su empleado no se produjo hasta una semana después, una vez abrió una investigación al sospechar de las explicaciones dadas por el trabador herido. Este ingresó en el Hospital de Mataró con heridas graves que le supusieron la pérdida de la mano. El empresario le llevó en coche al hospital pero le pidió que dijera que las heridas se las había hecho él solo en un accidente de pesca y que dijera que se habían encontrado de forma casual en la calle. Sin embargo, los médicos sospecharon y esto dio lugar a las pesquisas policiales que han llevado a la detención de estas dos personas.
      La víctima era un ecuatoriano que trabajaba sin contrato en un taller de componentes para el sector náutico. El empresario habría incurrido pues en varios delitos contra la ley laboral". (Fuente: elPeriódico.com)


viernes, 28 de enero de 2011

Los que de verdad te necesitan

     I.

     En los últimos tiempos, son muchas las personas -entre profesores, madres, padres, políticos...- que consideran que una enseñanza con grupos homogéneos mejora de forma considerable los rendimientos en las escuelas e institutos. Está claro que estas personas cuando hablan de rendimientos escolares suelen pensar especialmente en resultados académicos. En realidad, es el mismo argumento de siempre de los sectores conservadores de la sociedad: los niños con los niños, las niñas con las niñas; los listos con los listos, los torpes con los torpes; los nacionales con los nacionales, los emigrantes con los emigrantes; las clases medias-altas con las clases medias-altas y los pobres con los pobres... 
     Resulta curioso que personas progresistas defiendan también estos planteamientos, esgrimiendo que este tipo de prácticas favorecen tanto a los unos como a los otros. Seguramente ellos y sus hijos pertenecen a los unos.
     Corren malos tiempos para la enseñanza comprensiva e integradora y hay que seguir recordando a Ferrer Guardia y la Escuela Moderna con sus planteamientos de coeducación de sexos y de clases sociales; a Paul Robin, Sebastien Faure y la Ruche Populaire con su puesta en práctica de una educación integral; a León Tolstoi y su escuela campesina de Yasnaia Poliana; a Lorenzo Milani y la escuela de Barbiana que no olvidaba jamás a los últimos de la clase...
      
     II.


     El historiador Eric Hobsbawm presentó en la Universidad Centroeuropea de Budapest un discurso de apertura para el curso académico 1993-1994. En él explicaba a los estudiantes su concepción de la historia y el importante papel de los historiadores para desvelar falsos mitos étnicos, nacionales o de cualquier otro tipo y contribuir de esta manera a la construcción de sociedades más democráticas. Terminaba su discurso con estas palabras:

     "Esto es todo lo que deseaba decirles acerca del deber del historiador. Sin embargo, antes de terminar, me gustaría recordarles algo más. El hecho de ser estudiantes de esta universidad les convierte a ustedes en personas privilegiadas. Lo más probable es que, como alumnos que son de una institución ilustre y prestigiosa, gozarán, si así lo quieren, de una posición social destacada, tendrán mejores carreras y ganarán más dinero que otra gente, aunque nunca tanto como un próspero hombre de negocios. Lo que deseo recordarles es algo que me dijeron a mí cuando empecé a enseñar en la universidad. 'Aquellos por los que estás aquí -me dijo mi propio profesor- no son estudiantes tan brillantes como tú. Son estudiantes mediocres con mentes faltas de imaginación que se licencian sin pena ni gloria con un aprobado justito y cuyos exámenes dicen todos las mismas cosas. Los que son realmente buenos pueden cuidar de sí mismos, aunque disfrutarás enseñándoles. Pero son los otros los que de verdad te necesitan'.
     Esto es aplicable no sólo a la universidad, sino también al mundo. Los gobiernos, las economías, las escuelas, todo lo que forma parte de la sociedad, no existe para beneficio de unas minorías privilegiadas. Estamos capacitados para cuidar de nosotros mismos. Existe por el bien de las personas comunes y corrientes, que no son especialmente inteligentes ni interesantes (a menos, claro está, a que nos enamoremos de una de ellas), ni tienen demasiada cultura, ni demasiado éxito ni parecen destinadas a tenerlo: en resumen, personas que no son nada del otro mundo. Existe por las personas que, a lo largo de la historia, sólo han entrado en ella como individuos con entidad propia al margen de las comunidades a las que pertenecían por la constancia que ha quedado de su paso en las actas de nacimiento, matrimonio y defunción. La única sociedad en la que merece la pena vivir es aquella que haya sido diseñada para ellos, no para los ricos, los inteligentes, los excepcionales, aunque esa sociedad en la que valga la pena vivir deba reservar un espacio y un margen de acción para dichas minorías. Sin embargo, el mundo no ha sido creado para nuestro disfrute personal ni hemos venido a él por tal motivo. Un mundo que pretenda que esa es su razón de ser no es un buen mundo ni debería de ser un mundo perdurable".
      
 

martes, 18 de enero de 2011

Algunas cifras sobre analfabetismo y exclusión social

     Analfabetismo

     En España: 800.000 personas, según el INE. Según otras fuentes, 2.000.000
     En Estados Unidos: más de 9.000.000
     En el Gran Londres: 579.000
     En la Unión Europea: más de 9.000.000


     Exclusión social:

     En Andalucía: 321.000 personas sin ningún tipo de cobertura según los sindicatos.


(Las cifras sobre analfabetismo las he tomado del último número de la revista El viejo topo publicado este mes de enero. Los datos sobre exclusión social  en Andalucía aparecen hoy en Público, edición papel, p. 28)

jueves, 13 de enero de 2011

De saberes, enciclopedias, inventos y otros goces...

     I.

     Vicente Verdú en El País: "Es chocante. Cuando parecen más ignorantes los alumnos y las escuelas se hallan en franco descrédito, la gente no cesa de querer saber. ¿Una consecuencia de que institucionalmente no les enseñaron nada? Puede ser. El hecho clamoroso es que jamás habían logrado más éxito las obras orientadas a suplir las lagunas históricas, matemáticas o filosóficas, y los libros con aportaciones para completar el conocimiento sobre los egipcios, los romanos o los hombres de las cavernas se convierten en best sellers junto a los opúsculos sobre Sócrates, Platón, la ética o el hedonismo, las matemáticas o el misterio de los números.
     De esta popular demanda de saber no es una consecuencia sino su colofón la Wikipedia y los diversos sitios en la Red donde se responde a las preguntas de las masas tenidas por ignorantes, suspendidas en el colegio, expulsadas de los institutos, fatalmente maleducadas." (Artículo completo)

     II. 

     El filósofo y poeta Jorge Riechmann habla en Córdoba sobre "Lo sencillo es hermoso. Tecnologías avanzadas en una sociedad compleja" y termina su exposición con un poema de Hans Magnus Enzensberger, LO SIMPLE QUE ES DIFICIL DE INVENTAR:
 
"Nada tengo contra el microprocesador/ pero ¿cómo estaríamos sin agua?/ ¿Qué es una sonda de Júpiter/ comparada con el cerebro de una mosca?/ ¡Cómo se esfuerzan/ esos ratones de laboratorio con la clonación!/ Mucho mejor es follar./ ¡Y el diente de león sobre todo,/ cómo se lo monta:/ graciosa/ elegancia insuperable!/ Nunca en la vida,/ queridos premios Nobel,/ reconocedlo/ habríais inventado nada así."

lunes, 10 de enero de 2011

Educación sexual

                                                                                               Para José B.

Enero de 2011.

     El Papa Benedicto XVI, durante un encuentro con los embajadores en el Vaticano, arremete contra los países que en sus escuelas obligan a los adolescentes y jóvenes a estudiar educación sexual, considerando que el laicismo y una determinada educación ciudadana constituyen "otra amenaza a la libertad religiosa de las familias en algunos países europeos, donde se ha impuesto la participación a cursos de educación sexual o cívica que transmiten una concepción de la persona y de la vida pretendidamente neutra, pero que en realidad reflejan una antropología contraria a la fe y a la justa razón". (El País)

Un siglo antes, en 1911...

     La anarquista rusa Emma Goldman redactó una conferencia sobre la importancia social de la Escuela Moderna. En ella, dedica un breve capítulo a la educación sexual donde critica con dureza a los puritanos y moralistas que hacen del sexo algo sucio y oscuro que debe permanecer alejado de los espacios de educación pública:
 
     "Un sistema educativo que se niega a ver en el joven el desarrollo y crecimiento de una personalidad, una mente independiente y lo saludable de un desarrollo corporal libre, ciertamente no admitirá la necesidad de reconocoer las fases de la sexualidad en el niño. Los niños y los adolescentes tienen sus propios sueños, sus vagos presentimientos del impulso sexual. Los sentidos se abren poco a poco como los pétalos de un capullo, la cercanía de la madurez sexual realza las sensibilidades e intensifica las emociones. Nuevas visiones, fantásticos cuadros, aventuras coloristas se siguen unas a otras en una veloz procesión ante el despertar sexual del niño. Es aceptado por todos los psicólogos sexuales que la adolescencia es el más sensible y susceptible período para las más fantasiosas y poéticas inusuales impresiones. El fulgor de la juventud -¡ay, de duración tan breve!- se encuentra estrechamente vinculado al despertar del erotismo. Es el periodo en que las ideas y los ideales, los propósitos y las motivaciones, comienzan a formarse en el pecho del ser humano; (...)
     
     Los puritanos y los moralistas no dejan nada sin hacer para echar a perder y manchar este mágico período. El niño no debe reconocer su propia personalidad, y mucho menos ser consciente de su propia fuerza sexual. Los puritanos levantan un alto muro alrededor de este gran factor humano; ni un rayo de luz se permite penetrar a través de la conspiración del silencio. El mantener al niño en la ignorancia en todas las cuestiones del sexo es considerado por los educadores como una especie de deber moral. Las manifestaciones sexuales son tratadas como si condujeran al crimen, a pesar de que los puritanos y los moralistas, más que nadie por experiencia personal, saben que el sexo es un factor fundamental. No obstante, ellos continúan desterrando todo aquello que pudiera aliviar la atormentada mente y alma del niño, que pudiera liberarlo del temor y la ansiedad.
     (...)
     Los defensores del puritanismo, de la moralidad, del actual sistema educativo, sólo han tenido éxito haciendo la vida más reducida, pobre, y más desdeñable -y, ¿qué persona preclara puede tolerar tales ultrajes?"

(En Emma Goldman: La palabra como arma, Tierra de Fuego y La Malatesta editorial, 2008; la cita en pp. 190-191 y 193).